2026-05-07
编者按：学习好贯彻好党的二十届四中全会精神，切实谋划好、推进好“十五五”时期教育改革发展，奋力谱写以教育强国建设支撑引领中国式现代化的新篇章，是当前教育系统的重大政治任务。中国教育科学研究院组织精锐科研力量，在媒体平台广泛开展阐释研究，推动教育强国建设迈向积厚成势、系统跃升。现摘取部分优秀成果，陆续推出，以飨读者。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高瞻远瞩，从党和国家事业发展的全局出发，就未成年人思想道德建设提出一系列新理念新思想新论断，多措并举推动各项工作取得新进展新成效。2025年12月，习近平总书记对未成年人思想道德建设作出重要指示，强调“坚持把未成年人思想道德建设作为战略性、基础性工作来抓”，为加强和改进未成年人思想道德建设指明前进方向。 未成年人思想道德建设,是关乎党和国家前途与民族复兴的“未来工程”未成年人思想道德建设事关长远，要放在世界百年未有之大变局、党和国家事业发展全局中来看待，从坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的高度来对待，着眼长远发展，筑牢未成年人理想信念之基。习近平总书记指出：“各种敌对势力从来没有停止对我国实施西化、分化战略，从来没有停止对中国共产党领导和我国社会主义制度进行颠覆破坏活动，始终企图在我国策划‘颜色革命’，他们下功夫最大的一个领域就是争夺我们的青少年。”“争夺青少年的斗争是长期的、严峻的，我们不能输，也输不起。”面对世界之变、时代之变、历史之变，加强未成年人思想道德建设工作的战略意义，就在于做好意识形态这项极端重要的工作，时刻警惕敌对势力利用各种途径对我国未成年人进行思想文化渗透，时刻警醒意识形态风险对青少年健康成长的潜在影响，确保我们培养的人坚定对马克思主义的信仰，始终忠于党、忠于国家、忠于人民、忠于社会主义，从容应对意识形态风险，守护国家意识形态安全，坚决打赢“争夺青少年的斗争”。教育是国之大计、党之大计。习近平总书记指出：“教育事关国家发展、事关民族未来；没有哪一项事业像教育这样影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家的长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起。”实现“两个一百年”奋斗目标，实现中华民族伟大复兴的中国梦，需培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，锻造在社会主义现代化建设中可堪大用、能担重任的栋梁之才。加强未成年人思想道德建设，要坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，加强社会主义核心价值观教育，引导学生树立坚定的理想信念，把实现个人价值同党和国家前途命运紧紧联系在一起，成长为具有高尚思想品质和良好道德修养的合格建设者和接班人，永远听党话、跟党走，矢志奉献国家和人民，确保党的事业和社会主义现代化强国建设后继有人。数字时代背景下，做好未成年人思想道德建设，更具紧迫性。习近平总书记强调：“年轻人几乎是无人不网、无日不网、无处不网，意识形态领域许多新情况新问题也往往因网而生、因网而增，许多错误思潮也都以网络为温床生成发酵。”互联网和数字媒体的普及，深刻改变青少年的认知方式，为加强未成年人思想道德建设提供新的手段和途径，同时也带来新挑战。网络信息海量增长、传播主体隐蔽、内容质量良莠不齐，不同文化与价值观交织碰撞，易使消极舆论借助新媒体扩散，影响主流舆论和社会主义核心价值观传播。拜金主义、享乐主义、极端个人主义等错误思潮在网络空间滋生蔓延，使青少年道德认知面临更多干扰，思想观念容易受到侵蚀。因此，只有牢记“谁赢得了互联网，谁就赢得青年”，深刻认识做好网络时代未成年人思想道德建设工作的战略性与艰巨性，才能积极应对挑战，提高网络育人能力。 未成年人思想道德建设是决定个人健康成长与社会文明进步的“奠基工程”加强未成年人思想道德建设，是促进人的全面发展和社会文明进步的必然要求。要着眼引导未成年人“扣好人生第一粒扣子”，着眼社会文明进步，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。国无德不兴，人无德不立。习近平总书记指出：“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”人的心理发展是一个连续的过程，同时又是分阶段的，不同阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间，即具有年龄特征。同时，心理各成分发展并不同步，各自有其发展的关键期。错过关键期或缺乏适当的条件，将对后期发展产生难以挽回的影响。从个体的一生发展来看，青少年阶段是品德发展的关键期。总体看，青少年的心理发展处于从不成熟到成熟的过渡阶段，或者说正处在高度社会化的阶段，其认知能力、判断能力和行为选择能力等尚不成熟，可塑性强，整个心理结构中既有积极的方面，又有消极的方面，存在向积极与消极两方面发展的可能性。教育引导得好，则会形成符合社会要求的道德行为；反之，则容易出现不良品行，甚至走上违法犯罪的道路。对未成年人开展思想道德教育，就是要抓住青少年品德发展的关键期，遵循其身心发展特点与规律，发挥学校育人主体责任和家庭教育的基础作用，引导未成年人“记住要求、心有榜样、从小做起、接受帮助”，培育和践行社会主义核心价值观，明大德、守公德、严私德，扣好人生第一粒扣子。未成年人的思想道德状况,直接关系到国家和民族未来的精神面貌。2025年，习近平总书记在致中国少年先锋队第九次全国代表大会的贺信中指出：“少年儿童是推进强国建设、民族复兴伟业的未来生力军。”改革开放以来，尤其是党的十八大以来，我国在创造经济快速发展奇迹的同时，社会主义精神文明建设也取得丰硕成果。当前，世界百年未有之大变局加速演进，我国发展处于战略机遇和风险挑战并存、不确定难预料因素增多的时期。青少年在成长过程中，难免会遇到理想与现实、个人与集体、索取与奉献等方面的思想困惑，需加强有针对性的教育和引导。中国式现代化是物质文明和精神文明相协调的现代化。要不断加强和改进未成年人思想道德建设，大力弘扬中华优秀传统文化，用好红色文化，发展社会主义先进文化，教育引导青少年牢固树立正确的世界观、人生观、价值观，自觉培育和践行社会主义核心价值观，使中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界，形成向上、向善的力量。要持之以恒、久久为功，推动全民道德素质和社会文明程度达到新高度，为全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供坚强思想保证和强大精神力量。 推进未成年人思想道德建设是一项长期而紧迫的任务“十五五”期间，要以深入贯彻落实《新时代公民道德建设实施纲要》《新时代爱国主义教育实施纲要》《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》等为契机，坚持系统观念，重视党建引领，统筹政、校、家、社、网各方育人力量，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想凝心铸魂，推动未成年人思想道德建设纵向贯通、横向协同，塑造立德树人新格局，提升思政引领力。聚焦“关键课程”，推进大中小思政课一体化建设。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。近年来，党和国家出台系列政策文件，强调“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课”，对思政课改革创新和思政课教师队伍建设提出要求。同时，国家全面修订义务教育、高中、中职课程方案和标准，统一开设“道德与法治”“思想政治”课程。建议进一步提升一体化育人实效。强化协同机制系统性设计。完善指导性政策，国家层面研制一体化建设指导意见，地方完善配套政策。建立动态监测机制，定期评估实效，总结推广经验。强化资源建设协同机制，加强对资源共建共享的统筹指导。强化思政课程教材与教学一体化设计。系统完善中小学思政课课程标准，及时修订思政课统编教材。一体化设计培养目标，小学阶段重在启蒙道德情感，初中阶段重在打牢思想基础，高中阶段重在提升政治素养，大学阶段重在增强使命担当。遵循不同年龄阶段的道德认知规律与特点开展教学。强化师资一体化培养与培训，建设一支政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正的思政课教师队伍。保障思政课专职教师配备，推进马克思主义理论本硕博一体化培养。善用“大师资”，积极聘请先进模范等担任兼职教师。健全分级研训体系，完善一体化教研机制。聚焦“三个课堂”，完善校内校外一体、线上线下融合的育人机制。思政课堂、社会课堂和网络课堂是开展未成年人思想道德建设的重要阵地，思政课程、课程思政和日常思想政治教育是开展学校思政教育工作的三大主线，要在各类阵地、各条主线有效融合贯通上下功夫。落实“十五五”规划建议要求，“促进思政课堂和社会课堂有效融合”。增强开门办思政课的意识，将脱贫攻坚、乡村全面振兴、生态文明、载人航天等主题融入思政教育，大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，善用“童言童语”“青言青语”讲好讲活新时代故事。发挥红色资源育人功能，强化实践育人，上好“大思政课”，广泛开展“行走的思政课”“场馆里的思政课”，积极开展志愿服务、社会调研，形成师生同学、同研、同讲、同行的生动局面。地方打造的“真理的味道”大思政品牌矩阵、“行见八闽”研学实践圈、“壮美广西”等品牌都是很好的范例。要让学生在田间地头、工厂企业的实践中，体味真理之味，感受奋斗之美。全面加强课程思政建设，推进思政课程与课程思政同向同行。同步推进思政课建设与党的创新理论武装，加快构建以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的课程教材体系。各学段各门课程教师都要牢固树立“育人”意识，“发挥好榜样示范和辐射带动作用，以高尚品德和敬业精神，直接影响和激励学生”，深入挖掘各门课程蕴含的思想政治教育资源，“守好一段渠、种好责任田”。重视数智赋能，推动思政教育和信息技术深度融合。善于运用新技术新手段，探索“人工智能+思政教育”应用场景新范式，创新智能学伴、智能教师、智能辅导员等人机协同教育教学新模式，打造智慧思政课堂。拓展网络育人空间和阵地，开发研学思政数字地图，激发网络正能量，构建网络育人新生态。加强校园文化建设，充分利用重大节庆日、重要纪念日等开展主题鲜明的教育活动，将思政课教学与班级管理、班（团、队）会、社团活动等有机结合，推动党、团、队育人链条相衔接、相贯通。聚焦形成合力，提升学校家庭社会协同育人水平。协同育人是夯实基础教育根基的重要要求。紧密围绕立德树人根本任务的落实，充分发挥政府统筹协调作用，以实现“教联体”全覆盖为抓手，创新工作举措，构建“全员、全程、全方位”育人新生态，合力为未成年人健康成长营造良好社会环境。落实学校育人主体责任。把立德树人贯穿学校教育全过程，坚持德育为先，注重“五育”融合。同时，按照教育部等部门印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》要求，充分发挥学校育人主导作用。中小学、幼儿园可以建立健全家庭教育指导委员会，办好家长学校，落实好家长会、学校开放日、家长接待日等相关制度。发挥家庭教育基础作用。落实《中华人民共和国家庭教育促进法》要求，引导家长树立科学的家庭教育观念，遵循未成年人身心发展规律，关心孩子的身心健康与全面发展，加强亲子陪伴，注重言传与身教，弘扬中华民族家庭美德，践行社会主义核心价值观，履行好家庭教育的主体责任。促进社会各方面开展有效的支持服务。例如，发挥各类阵地道德教育作用，各类爱国主义教育基地、场馆、儿童活动中心等，可以面向中小学生和学龄前儿童免费或优惠开放，为实践育人提供支持。鼓励支持社会有关方面为孩子们创作生产更多优质文化产品，推动文化服务提质升级，推动“高雅艺术进校园”等工作。来源｜《人民论坛》2026年第2期作者｜赵小红（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所副所长、研究员）（免责声明：本文转载与《中国教育科学院官网》，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2026-05-07
党的二十大报告中提出，“育人的根本在于立德。”2020年，中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）中明确要求，加强新时代大中小学劳动教育，要坚持立德树人，与德育相融合的指导思想。在劳动教育中落实立德树人根本任务，需要全面把握新时代以劳树德的价值目标，深入理解其内在根据，由此将劳动的潜在育德价值转化为现实的立德树人行动。一、 以劳树德的价值目标以劳树德，需要从道德发生的不同场域、道德内容的不同层次以及道德人格形成的基本规律等方面，全面具体认识劳动教育所应追求的德育目标。（一）促进个体私德和公德的共同培养“人人独善其身者谓之私德，人人相善其群者谓之公德，二者皆人生所不可缺之具也。”劳动作为创造人类社会存续所需的基础性活动，渗透在个体私人和公共生活的各个方面，与个体私德和公德养成紧密相关。从私德培养来看，中外教育传统都十分重视劳动的个体修身价值。我国关于“洒扫应对”“耕读传家”等教育传统强调的是“通过日常生活中的劳动使儿童养成良好的言行举止，凸显伦理道德教化的效果。”西方教育思想家杜威认为，劳动可以帮助学生“养成守秩序和勤劳的习惯……应当做这些事和生产某些东西的义务感……通过接触实际而获得的那种现实感”。劳动教育需面向个体日常的私人和家庭生活中所应具有的良好行为习惯，充分发挥不同劳动的育德价值，助力学生养成自理自立、自律自强、自尊自爱等重要私德。“道德之立，所以利群也。”新时代劳动教育尤其需要重视学生的公德培养，即培养学生积极主动、有热情、负责任地参与国家和社会现实生活。劳动涉及个体与自然、他人、集体（国家、社会）三个维度的公共伦理关系，劳动教育促进公德培养，即要培养学生在认识和处理以上基本关系时所应具有的正确道德观念、态度和行为。如节约资源、保护环境的生态文明素养；在社会中与他人平等共处、团结协作的行为习惯；具有通过自身劳动报效国家、奉献社会的服务意识和精神等。（二）促进个体从基础德性向高尚德性的提升当代德育内容结构包含四个层级：一是基本文明习惯和行为规范教育；二是基本道德品质教育；三是公民或政治道德品质的教育；四是道德理想即“信仰道德”的教育。一般来说，前两者被视为人所应有的基础德性，后两者则是作为具有正确政治理想的人所应追求的高尚德性。这意味着，以劳树德不仅要关注个体基础德性养成，更要重视引导学生自觉追求人类道德文明的最高成就，即对社会主义道德的觉悟和信仰。劳动教育的基础德性培养主要包括：一是学生的基本文明行为习惯和规范，如从小学会讲卫生、勤俭节约等。二是引导学生在劳动中学会为人处世的基本品质，如诚实守信、责任担当等。三是培养学生对待劳动、劳动人民和劳动成果的正确态度和行为，如热爱劳动和劳动人民，珍惜劳动成果，学会辛勤劳动、诚实劳动和创造性劳动的行为品质。习近平总书记指出：“我们的教育绝不能培养社会主义破坏者和掘墓人，绝不能培养出一些‘长着中国脸，不是中国心，没有中国情，缺少中国味’的人！那将是教育的失败。”以劳树德应有更高追求，即要立足社会主义现代化强国建设的时代需要，着力培养学生作为中国特色社会主义建设者和接班人所应具有的道德信念和理想。具体来说主要包括：一是对中华优秀传统文化的文化自觉、自信和传承发扬之心；二是对社会主义核心价值观的深入理解和认同，将其内化于心、外化于行；三是培养对党的政治、情感和价值认同，树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想奋斗的信念和信心。这既是当前中小学德育工作的重点内容，也是新时代全面加强中小学劳动教育，促进劳动教育和德育工作相融合的内在诉求。（三）促进个体道德认知、情感和行为的有机统一“任何道德教育的过程都是试图对人的道德认识、道德情感、道德行为发生影响的过程”。道德认知是个体对道德行为规则的理解和判断能力，是学生道德行为的理性基础。道德情感是形成良好道德行为的内驱动力，表现为对道德行为的积极认同（如自豪感）或消极排斥（如羞耻感）。以劳树德，不仅要增进学生对劳动内在道德价值的思考和判断能力，还需要激发学生对劳动的积极认同和作为劳动者的自豪感，使学生具有自觉劳动的道德义务感。道德认知和情感仅仅是促进学生具有良好道德行为的必要而非充分条件，学生的真实道德行为总是在具体情境中表现出来的。劳动教育的独特价值在于，它能在具体劳动情境中锤炼学生的道德实践能力，促进学生道德学习中的知行合一，进而养成良好的道德行为习惯。所以，以劳树德，还意味着要创造能让学生真正展现道德行动的实践情境，使劳动教育成为学生的道德实践过程。通过劳动中的道德锤炼，不仅要引导学生提升道德判断力，激发学生主动劳动的道德情感，还要引导学生按照正确的价值准则增强创造美好生活和改造自我的道德意志力和行动力，进而将良好的道德行为固化为自身的道德习惯，实现道德认知、情感和行为的有机统一。二、以劳树德的内在根据 从马克思主义的观点来看，劳动是人类道德需要、道德意识和道德内容产生的物质生活根源，道德则是人类劳动实践过程中自然产生和发展起来的社会交往关系及其价值准则。二者的这种内在关系，从根本上决定了劳动教育对学生道德成长所必然具有的重要影响。（一）劳动世界是道德教育内容的现实源泉正确认识和对待劳动，是我国学校道德教育内容的重要主题。新中国成立之初，爱劳动就在教育政策中被正式确定为我国五项国民公德之一。新时代以来，还增加了懂劳动、会劳动的教育要求。培养学生学会尊重劳动、崇尚劳动、热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果等与劳动相关的正确价值观、情感态度和行为，是社会主义道德教育的内在要求和必然体现。劳动世界是蕴含人与自我、人与自然、人与社会等多维关系的伦理世界，可以为学生的道德学习提供丰富的内容载体。从人与自我的维度看，人通过解决劳动中的困难挑战，能够更好地认识和发现自我，提升心理健康水平。从人与自然的维度看，劳动世界蕴含着对自然的合理开发利用与过度滥用之间的伦理矛盾，对于引导学生学会敬畏自然，自觉践行环保可持续发展的生态伦理观念具有重要意义。从人与社会的维度看，探讨劳动中的协作、责任、公平、法治、诚信与尊严等议题，有利于引导学生深入认识和体验社会主义新型劳动关系，不断增强社会主义建设的责任感与使命感。（二）劳动教育是具有道德影响的实践活动劳动教育实践“不仅本身包含了生命、知识、道德和审美四个基本维度，而且作为一种综合性和实践性的教育活动，其中也融合了德育、智育、体育和美育等教育活动。”因此，劳动教育作为内在包含着促进德性成长的教育活动，其实施必然会对学生产生潜移默化的重要道德影响。首先，劳动教育建立了学校与学生现实经验的紧密联系，使学校充满现实生活气息，能有效促进学生自然养成积极有用的道德品质。劳动实践包含着目标制定、任务分工、交往互动、权责匹配以及利益分配等大量与真实社会生活密切相关的道德活动。通过参与丰富的劳动实践，内在于社会生活所需的种种道德规范、标准等会渗透进入学生的精神世界，成为他们自觉思考的对象或行动参照准则，从而润物无声地影响着学生道德观念、情感态度和行为习惯的养成。其次，劳动教育中的教学方式能更好影响学生的德性成长。劳动教育中的教学需要激发学生为满足社会需要而运用知识的道德动机，使其承担合适的任务分工并付出体力和脑力创造有价值的产品，同时对其承担责任。这将传统教学转变为主动创造和服务他人和社会利益的输出性学习，同时成为学生接受间接性道德训练的过程。（三）劳动实践是个体走向道德成熟的重要过程个体走向道德成熟，绝非生理成长和理智增长的自然结果，而是个人在与现实社会情境互动中不断实现道德认知、情感和行为的和谐统一的实践过程，劳动实践是其必不可缺的重要路径。劳动教育的作用，正在于它以实践体验的方式让学生习得知识、思想、观念以及情感等，从而形成学生既理解深刻，又记忆牢固，还能灵活运用的真实素养。一方面，劳动实践提供了真实的道德行动场景，能够激发学生的道德动机和具身道德体验。在劳动中，学生需要直面各类真实问题并做出决策，如：我为何和为谁而劳动？对象有何需求？我应如何保证产品或服务质量等，思考这些问题，必然需要学生充分调用自身已有的道德知识主动进行判断和选择。同时，学生还需要为这种选择承担责任，体验成功满足他人和社会需求带来的成就感，或任务失败后带来的挫败感。只有在主体与社会情境的现实互动中，才能切实提升学生的道德判断力、强化学生的道德体验进而培养学生具有做出正确道德行为选择的勇气。另一方面，劳动实践能更好地锤炼学生的道德意志，促进其形成良好道德行为习惯，不断坚定自我的道德信念。劳动往往伴随大量单调重复的操作，需要体力和智力上的艰苦付出，这一过程恰恰考验学生能否为了有益的社会目标去努力克服自身惰性，能否忍受奋斗中必然要遭遇的种种挫折，能否为了理想的实现而坚持不懈、保持专注并精益求精地改进自身行动。人只有在能看到自己的活动，即自己施于集体和社会的劳动、行动和行为的道德意义时，才能形成自身的道德信念。三、以劳树德的实践策略以劳树德的有效落实，需要教师在深刻理解劳动教育与道德教育内在关系的基础上，创设适合学生道德成长的真实劳动情境，引导学生在劳动实践中丰富深化道德价值体验，不断增强学生的道德意志和行动能力，进而逐步确立正确、高尚而坚定的道德信念。（一）创设激发学生道德抱负的劳动实践情境当前，学校普遍重视学生劳动项目清单的设计，但对于如何促进学生对劳动项目道德意义的理解和认同，进而产生主动劳动的道德动机，却缺乏应有的引导。回应学生的这种道德关切，创设激发学生道德抱负的劳动情境，是推动劳动教育有效实施、实现以劳树德的一个关键环节。激发学生参与劳动的道德抱负，需要教师善于通过与劳动项目主题相关的引导性谈话等各种方式为学生营造一种能触发其道德动机的实践氛围，使他们清晰地意识到自身劳动的具体需求对象和产品效益，进而形成愿意为了实现自我价值和尊严，惠及集体、国家和社会发展的财富创造等各种道德目标而自觉劳动的强烈内在动机。只有让学生在某种具体道德抱负的鼓舞和感召下投入劳动，才能唤醒学生对劳动活动的道德敏感性，从而使劳动教育过程成为一种具有深刻自我教育意义的道德实践过程。（二）丰富学生在劳动实践中的道德情感体验不同的劳动实践能够带来不同的道德情感体验，具有不同的德性成长价值。日常生活劳动能够让学生经历自我服务、自我满足的情感体验，帮助其树立自立自强等意识；生产劳动能让学生感受创造价值所需的艰辛、智慧以及成功创造所带来的强烈成就感，激发学生树立践行劳动精神、工匠精神和劳模精神的道德愿望；服务性劳动能使学生深入体会他人的需求、利益、兴趣和困境，体验人与人之间不可或缺的相互依赖和相互需要，促进学生涵养社会同情、勇敢担当的道德情感。因此，学校应结合学生道德成长需求和自身实际，系统规划涵盖不同劳动领域的实践活动体系，确保学生能够在多样化的劳动场景中获得全面的道德情感滋养。情感体验学习“是在体验中持续观察反思、抽象概括，进而转换为整体理解事实意义、实现实践创造的持续循环、螺旋上升，从而达成学习目标及历经学习的完整过程”。如此，学生的道德情感体验才能不断走向深入并成为其稳定的心理倾向。对于当今成长在对各类产品只有“终端感知”的青少年来说，劳动教育绝不能仅停留在参观、考察、访问、游学等片段化、零散性的形式之中，必须根据其年龄特征为他们设计能完整经历产品创造过程的劳动实践项目，使学生有机会深入体会劳动创造过程的艰辛，深切体验劳动成果的来之不易，深刻感受通过劳动创造服务他人、贡献社会的光荣和欢乐，由此获得真实的道德自豪感、意义感和责任感，进而树立远大的人生志向。（三）强化学生在劳动实践中的道德行为习惯良好的道德行为习惯是在真正认同道德价值的基础上持续反复实践的结果，是学生道德人格趋向成熟的集中现实表现。一方面，注重发挥校家社的协同育人合力，为学生提供常态化制度化的劳动机会。学校需发挥主导作用，充分开发家庭和社区的劳动教育资源，将其纳入学校课程体系建设，使家庭和社区成为学校课程实施的延伸教育空间，为学生提供充分而经常的劳动实践，良好的道德行为习惯离不开日复一日的常态化坚持。另一方面，注重发挥评价育人的导向性功能。劳动教育评价不能局限于劳动知识和技能的获得，而应包含学生的道德行为表现目标，通过表现性任务评价使学生有机会展开道德行动并不断反思改进，充分利用人工智能等数字技术赋能，及时记录学生的真实过程表现，为学生不断确立良好行为习惯提供有效的及时反馈。（四）引导学生树立社会主义道德理想和信念2020年的《意见》中指出，“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。”在我国，以劳树德具有鲜明的思想政治导向，这需要教师具有清醒的政治自觉，不断提升劳动教育的思政引领力，引导学生逐步树立作为中国特色社会主义建设者和接班人所应具备的坚定道德理想和信念。“劳动教育的核心目标在于全面提升学生的劳动素养，树立正确的劳动观念则是其中的关键所在。”社会主义核心价值观包含了我国在国家、社会和个人三个层面的根本价值追求，劳动教育与每个层面都具有紧密的内在联系。一方面，在对真实劳动世界的认识和参与劳动实践的过程中，蕴含着大量关于核心价值观的现实主题和素材，劳动教育是具体、深刻理解这些价值主题的重要内容和途径。另一方面，社会主义核心价值观可以作为指引学生认识现实劳动世界和参与劳动实践的根本价值准则，能够让学生在劳动教育中更全面深入体悟社会主义制度的优越性，及其对个体全面发展和实现人类解放所具有的根本价值。引导学生在劳动实践中自觉践行社会主义核心价值观，就是在不断提升学生的社会主义意识和觉悟，是新时代具体落实党的教育方针所不可或缺的关键举措。来源｜《中国德育》2026年06期作者｜杨颖东（中国教育科学研究院劳动与社会实践教育研究所副所长、副研究员）（免责声明：本文转载与《中国教育科学院官网》，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2026-03-27
五育融合是适应新时代构建高质量教育体系、支撑教育强国建设的必然要求，是促进学生健康成长、全面发展的应有之义。五育融合作为中国教育学自主知识体系的重要标志性概念，一方面体现着教育强国战略对高素质人才培养的需求，具有鲜明的时代性；另一方面作为一种育人理念和实践方式，在破解全面培养体系建设中不均衡、不充分的现实问题，补齐育人体系中体育、美育、劳动教育短板，形成更高水平的育人体系上具有现实的指引性和针对性。当前深化基础教育课程教学改革进入关键时期，如何真正体现五育融合的育人理念和育人方式，全面落实课程教学改革中强化实践性、综合性的要求，成为迫切的时代课题。为此，全面回应时代召唤、解决现实问题，关键在于深刻把握五育融合的时代价值，明晰五育融合的实践路径。一、五育融合的时代价值五育融合作为2035年建成教育强国的题中之义，是办好人民满意的教育、满足人民“上好学”教育期待的现实要求。五育融合承接着我国优秀传统文化的合理基因，体现着构建高质量教育体系的现实需要，成为德智体美劳全面发展的时代新人的必然追求。为此，把握五育融合的时代价值，要从历史逻辑、现实逻辑和人之本质的逻辑等多维视域，理解其历史演进、价值意蕴和理论内涵。（一）赓续教育历史传承，指向高质量教育体系构建“五育融合”不是一个全新的概念，而是有着悠久的历史渊源，是对中华传统“融合”文化的时代表征。早在2500年前，孔子就对六艺进行了系统的编定、整理和阐释，提出“礼乐射御书数”为核心课程的教育体系，融知识与训练、道德与艺术为一体。各育协同，作为古代教育传统的思想典型，几乎贯穿了整个封建社会的教育历史。在中华传统文化中，“天人合一”为其思想内核，主张通过教育实现人与自然、人与社会、人与自我的高度统一，并逐步形成理与气合、心物一体、知行合一、体用一致的基本向度。“融合”作为中华传统文化的思想精髓，饱含着中华民族千百年来所积淀的育人哲思，是“五育融合”的思想理论基础和文化源泉。党的十八大以来，习近平总书记提出“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，同中华优秀传统文化相结合”的重要思想，特别是第二个“结合”，以马克思主义真理力量推动中华优秀传统文化的创造性转化与创造性发展，使之与当代文化相适应。新时代“五育融合”的教育理念，既是对中华优秀传统文化的传承，又是结合当代教育现实的创造性转化。“十四五”以来，我国把发展高质量教育体系作为基本目标，把人才培养作为国际竞争的制高点。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。[1]在教育方针中把劳动教育从一般原则要求的层面提升为教育体系的重要内容，形成德智体美劳五育并举、融合育人的新时代全面发展教育体系，“五育融合”这一教育理念得以正式确立，新时代德智体美劳全面培养教育体系的内涵得以丰富和完善。尽管五育在不同时期的内涵不尽相同，但一直是我国教育从传统到现代化进程中的主要内容，五育融合是历史发展新阶段在新的时代条件下的必然选择。（二）把握全面发展教育体系的精神要义，提升整体育人水平从国家经济社会发展的战略高度和未来人才培养的长远需求看，全面培养教育体系是培养德智体美劳全面发展的人的根本要求，是国民教育体系的精髓所在。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调“深入实施素质教育，健全德智体美劳全面培养体系，加快补齐体育、美育、劳动教育短板”，进一步明确了“五育全面培养体系”的强国战略价值。一是要坚持五育并举。五育一个都不能少，以落实立德树人作为育人的根本、学习知识作为学生发展的基础，将健康第一教育理念、以美育人、劳动教育纳入人才培养全过程。这是基本条件，是底线。二是五育均衡充分发展。以德育塑造人的思想灵魂，以智育增长人的知识见识，以体育奠定人的素质根基，以美育提升人的精神境界，以劳动教育促进人的价值生成。充分落实各育的培养目标和任务，发挥各育独特的育人价值，在保持智育长期形成优势的同时，坚持德育为先，全面加强和改进体育、美育和劳动教育，彻底扭转“疏于德、弱于体、少于美、缺于劳”的育人格局。三是五育要贯通融合。立足“身心行”一体，促进劳动教育与体育在身体活动层面的融合，促进德育、智育、美育在“知、情、意”层面的融合，促进体育、劳动教育与德育、智育、美育在“身、行”与“心”的融合。[2]把握五育相互关联，促进合力实施、协同育人。在五育并举、均衡充分发展的基础上，积极有效推进五育融合，体现五育优势互补，充分发挥五育的综合协同育人价值，真正实现“1+1>2”的育人功效。从实际发展需求看，五育融合可以为教育目标价值体系、课程教材体系、教学活动机制、教育评价体系和资源保障体系等一系列问题提供理论支撑和实践指导。从这个意义上讲，五育融合对健全新时代德智体美劳全面培养教育体系，形成更高水平人才培养体系，提高教育教学质量具有重要的指导价值。（三）立足学生完整生命成长，践行时代新人培养目标人是教育的出发点和归宿。教育中的人是活生生的生命主体，这种生命是人的自然生命、社会生命、文化生命和精神生命的统一体，凝聚着身体、认知、情感、审美、创造的聚合元素。教育的根本目的就是按照人生命的发展规律和需求，通过施加积极正向的影响使人的生命丰满完善，由单薄抽象变为充盈生动，由可能的状态变为现实的状态，由自在走向自为、自由之境。这就是说，真正的教育并非“只是获取知识，聚集事实，将之编集汇合；教育是把生活当作一个整体而明白其中的意义……教育的功用在于培育完整的人，因而是具有智慧的人”[3]。在学生整个生命活动和智力发展过程中，教育始终引导学生学习如何处理知识、如何选择知识解决问题、如何运用知识充盈自己的精神世界，从而使人走向“智慧”之路、美好生活之路。五育融合集中体现了“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”这一教育根本问题，意义重大。习近平总书记在党的十九大报告中明确提出“三有”时代新人培养目标。他指出：“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”“有理想”指向学生道德品质和价值观培养，“有本领”指向学生综合能力培养，“有担当”指向学生的行动实践、践行职责与使命，关涉个体之于社会的价值关系。为落实习近平总书记重要讲话精神，《义务教育课程方案（2022年版）》把“三有”作为新课程改革的培养目标，具体明确了时代新人的培养质量、规格和路径。“三有”时代新人与“德智体美劳全面发展”的精神要义一致。新时代教育所要培养的人，是德智体美劳各方面融合、丰富的人，是德行高尚、理性智慧、体质强健、审美致趣、善劳动能创造的人，是不断成长发展的人，具有社会主义坚定立场的人。这样的人，亦是五育融合育人目标的价值追求。在这一意义上，五育融合直指新时代育人目标，彰显人的本质与精神。二、五育融合的实践路径五育融合作为新时代教育发展的重要方向，其实践路径应紧密围绕新时代教育价值展开，从课程知识整合、育人方式变革、评价体系改革、保障体系建设等方面，构建系统化、常态化的融合机制，确保五育融合理念在实践中发挥实效。（一）整合课程知识，充实五育融合的内涵意蕴学生是完整的生命主体，学生的世界是连续的生活图景。掌握知识的结构，形成具有整体性的观念，不仅是科学的目标，亦是教育的重要目标。学校要变革分割知识的做法，加强课程知识的整合统整，为学生的全面发展提供完整的正确的价值观念和知识方法，保障知识之间的融合贯通。尤其在基础教育阶段，学校要开设匹配学生整体生命发展的多元课程，为学生由自然生命走向文化生命和精神生命、走向智慧生活提供充足的养分和原料。从课程编制的角度看，五育融合视域中的课程统整，不是机械选择或组合各个科目，而是主张以“融合”的理念、“统整”的思维，强化学科知识之间、知识与个体经验之间、知识与社会活动之间的联系贯通。一是要重视学科知识内部的整合，把握本学科的基本概念、基本原理及其内在的逻辑关联，构建贯通的本学科知识。树立整体思维，建立起学科知识内容之间的关联，实现知识融会贯通是新修订的义务教育课程方案和课程标准基本的思想要求。例如，《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出学生要“用数学眼睛观察世界，用数学思维思考世界，用数学语言表达世界”，要达到这个要求，就要抓住学科中各个概念与各条原理之间内在联系的逻辑性、系统性和连贯性，同时使知识之间建立起“本质的必然的联系”，形成有利于学生掌握理解逻辑序列，促进知识学习的融会贯通。教师可以借助学科课程标准中的学科核心素养、核心概念，结合学生认知的既有基础和发展规律，以“单元”为组织单位，构建结构化的主题群，由此形成横向关联、纵向衔接、整合贯通的学科知识地图，为学生的学习进阶明确方向和思路。知识的整合融通是促进学生理解学科本质和走向能力进阶的基本前提，为进一步走向跨学科知识整合，在学科中落实五育融合奠定坚实的基础。二是要重视跨学科整合，主动跨界。立足学科，使学生能够拥有坚实的学科基础，保障学生能够掌握学科的基础知识、基本技能、基本方法，形成学科的眼光、思维与语言，拥有跨界的基础与能力。主动跨界之“主动”，关键在于教师具有跨学科的自觉意识，积极打破单一学科局限，基于学科又跳出学科设计实施课程教学，帮助学生打破孤立狭隘的学科思维，综合运用多学科知识和思想方法解决问题，以创新视角发现新问题，以饱满热情向学科更深处主动探究，力求举一反三、融会贯通，进而获得解决问题的成就感与价值感。如同世界上没有完全相同的两片树叶一样，学生的思维方式和行动方式也是多样化的，应该让跨学科思考和实践成为学生学习的常态。教师可以探索基于学科的综合化教学，设计STEM课程、项目式和主题式的跨学科课程，通过与其他学科沟通，弥补分科教学的不足。三是要关注学生生活经验、课程知识和社会现实之间的整合。学生应当在“知识—经验—社会”三位一体的现实活动中成长发展，即在真实社会和教育生活中逐步积累经验、增长知识见识，形成运用所学解决问题、完成任务的素质能力并实现真实成长。不可回避的事实是，学生的成长经历和社会生活经验与课程知识之间的结合融通有限，故而《义务教育课程方案（2022年版）》进一步强化课程的综合性和实践性，并提出把10%的课时用于开展跨学科主题学习，就是力图加强学生知识学习、社会生活经验的关联和融合，这也是落实五育融合的应有之义。课程知识是人类经历社会历史实践的经验总结，尽管是客观、抽象的，却具有丰富的内涵与意义。要体现五育融合的理念，适应学生的发展规律和需要，适应不同学校和区域的实际情况，进一步强化课程知识与学生的既有经验、社会生活相关联，系统设计、重点突破，注重学段、学期、单元和课时的有效衔接贯通，形成整体的学习活动和教学安排。（二）强化实践体验，优化五育融合的育人方式人的“全部社会生活在本质上是实践的”。学习作为学生的主要活动，在本质上亦是一种实践。新的课程方案与课程标准特别加强了学科的实践性，注重学生的实际参与、真实感悟和实践体验。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出“强化学科实践，注重综合学习”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究作为基本的语文实践，让学生在专业的语文学习中积累言语经验，学会运用应用方法，获得情感滋养与精神成长；数学学科倡导数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析等数学实践，让学生在数学学习中掌握现代生活必需的数学知识与技能方法，获得实践能力与社会责任感；历史学科倡导利用唯物史观和时空观念、学会史料实证与史料解释，追求家国情怀等历史实践；艺术学科独有的艺术感知、创意表达、审美情趣、文化理解等艺术实践，让学生通过艺术体验感悟人类文化结晶，培养真善美的艺术人生与艺术追求。在这一意义上，实践的必然是融合的，只有融合的才能走向并适应多样化、变动性实践。实践虽然表现为主体在外显的身体层面作用于外在世界，但人与自然、人与社会、人与人的双向互动中，必然包含体力运动、理智思考、情感投入、价值判断等身心活动。因此，学生作为主体的实践体验是实现五育融合的核心与要义。一方面，借助学科实践升华学生的学习经验。升华不仅仅是将个人的内在经验转化为语言或符号，还涉及情感、实践感、价值感的境界提升。指向五育融合价值实现的学科实践，不是简单地在学科中增加一些学生对知识的练习活动，而在于“学以致用”和“用以致学”，即把知识学习活动与运用知识解决现实问题活动合二为一，将“学中做”与“做中学”有机结合，真正做到知行合一。其中的关键在于引导学生进入真实的问题情境，进入知识探究、思维活动、情意迸发的创造过程中，不仅要“像科学家一样”经历事物基本原理的发现过程、科学探究的方式方法，还要对学习和实践倾注热情、追求、意志、精神、品格。学生在模拟经历人类社会历史和知识演进的实践过程中，既要“如其所是”地获得多维多元的学习经验，触摸学科的本质与精髓，又要“异中求同”，学会融会贯通，通达人类实践智慧的道与理，并意识到个人在社会历史长河中的责任与使命，进而自觉积极地投入到未来的社会历史实践之中。另一方面，依托劳动和综合实践活动创造真实体验。劳动与综合实践活动是人类基本的活动形态，也是人之生命本身价值的显现方式。人通过劳动与实践而认识、参与、创造世界，彰显人的意义和价值。在学校教育中，劳动和综合实践活动课程作为学校课程体系的重要组成部分，是必修课程，发挥基础性、综合性、连续性的育人功能。劳动和综合实践活动作为一种亲力亲为、亲身体验的课程形态，能够自觉地调动学生的身体行动、审美感受、认知判断、道德选择与决断等元素，内在地渗透五育的内容。尤其在智能时代，学生的虚拟体验增多，自主判断能力减弱，这种直接、具身、真实的劳动实践体验更显重要。教师可以通过创设探究考察、社会服务、创意制作、职业体验等实践活动，科学地融入各学科知识，提升学生学习体验的真实效度与知识密度，引领学生在实践活动中获得全面发展和素养提升。（三）深化核心素养导向的教学评价，破解五育融合的现实困境评价是对教育教学活动的成效及育人目标达成程度的判断与衡量，通过检测、反馈、指导、筛选等方式实现教育发展的“指挥棒”功能。因此，教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败。然而，面对教育实践中“唯分数”的评价局限，着眼五育融合的育人价值，教育评价一方面要“纠偏”，树立科学的评价导向，另一方面要“立制”，建立发展性评价机制，深化综合素质评价改革。不同于由招生部门主导的选拔性评估，发展性评价是一种“为了学习”的教育活动。在我国教育体系中，学生德智体美劳全面发展是教育评价的目的而非工具，这一目的的实现主要依赖课程目标、学习内容、教学活动等方面的横向匹配与纵向一体化设计。义务教育和普通高中课程方案和课程标准都要求“围绕核心素养展开评价和教学”“推进教—学—评一体化”。在实施评价时，师生可以借助课标中的评价要求，由宏而微地设计和开展评价活动。一是以学科核心素养为导向进行总领性评价设计。学科核心素养是学生学习该学科课程后应达到的正确价值观、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标进行整合。它是对学生学习本课程后应达到的学业成就的总体预设与理想样态，可以为教师选择课程内容、设计教学活动、制定学业质量标准提供方向指引和基本依据，保障评价与核心素养发展的匹配性。二是依据课标中“学业要求”开展阶段性评价。学业要求位于课程标准中课程内容板块，分布于每个课程模块或主题，与“内容要求”“教学提示”并行设置。学业要求主要指向学生学习相应主题或模块之后应有的素养表现，属于阶段性评价。学业要求可以帮助教师在备课时“以终为始”设计单元教学，提高评价内容与学习内容的对应性和准确度，加强评价反馈对学习的促进性与指导性。三是依据学业质量标准设计作业与考试。新课标中的学业质量标准指学生在完成本课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画。对学业成就表现的分级分层，旨在指导教师细化评价目标，为考试命题提供依据。（四）优化资源保障体系，有效推进五育融合的价值实现五育融合的落地离不开完善的保障体系，需要从师资、资源、制度等方面入手，为五育融合提供有力支撑。在师资保障方面，要加强教师的五育融合能力培训，通过专题讲座、教研活动、跨学科备课等方式，提升教师的跨学科教学能力与融合育人意识，同时建立跨学科教师协作团队，打破学科壁垒，组建“语文+艺术”“科学+劳动”等教师协作小组，共同设计融合课程与教学方案，形成育人合力。在资源保障方面，要整合校内外资源，建设五育融合实践基地，如与企业、社区、博物馆、科技馆等合作，打造劳动实践基地、美育体验基地、德育实践基地等，为学生提供多样化的实践平台。同时，加大教育资源投入，完善学校的体育场馆、艺术教室、劳动实践场所等硬件设施，满足五育融合的教学需求。在制度保障方面，要建立五育融合的管理制度与激励机制，将五育融合纳入学校办学质量评价、教师绩效考核的重要内容，鼓励学校与教师积极探索融合路径；同时，加强政策引导，出台五育融合的实施指南与配套政策，为五育融合的常态化推进提供制度支持。 来源 |《人民教育》2025年第22期作者 | 郝志军 郑红娜（中国教育科学研究院课程与教学研究所）（免责声明：本文转自中国教育科学院官网，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2026-01-14
[作者简介]季瑜，华南师范大学教育信息技术学院博士研究生；李文锋，华南师范大学教育信息技术学院硕士研究生；李婷婷，博士，华南师范大学教育信息技术学院博士后、特聘副研究员；詹泽慧，博士，华南师范大学教育信息技术学院教授、博士生导师。[基金项目]本文系国家自然科学基金面上项目“基于事理图谱的计算思维智能导训模型及可解释性研究”（项目编号：62277018）、华南师范大学研究生科研创新计划项目“AIGC 支持创造性问题解决的模式构建与实证研究”（项目编号：2024KYLX009）的研究成果。[摘 要] 跨学科主题教学设计的质量评价是提升课堂教学效能的关键。 现有研究在其评价标准的适切性、评价过程的客观性、评价效能的系统性、评价手段的时效性及评价结果的解释性等方面存在不足。 为此，本研究基于检索增强生成技术构建了概念群、问题链、目标层、任务簇与证据集评价智能体，并在此基础上采用“统筹智能体+工作流”的双重调度结构，构建了针对跨学科主题教学设计的多智能体评价系统（即机器专家）。 通过实验，研究对比了机器专家与人类专家在教学设计评价上的表现，发现：机器专家擅长通识问题纠错、正向激励与高效反馈；人类专家则擅长情境理解、价值判断与审美意趣。 基于此种人机互补性，研究提出了一个适用于跨学科主题教学设计的循证教研模式。 该模式前期由机器专家主导，遵循“计划—冲突—构想—反思—行动”的逻辑对教学设计进行循环改进；后期转由人类专家指导，按照“说课—共享—行动—展示—转化”的逻辑进行精准提升。 本研究为跨学科教研的提质增效提供了基于证据的实践方案。[关键词] 跨学科主题教学设计；多智能体评价系统；循证教研模式；生成式人工智能；人机互补 一、引言跨学科主题学习是培养学生跨学科素养的重要方式， 体现了国家对培养什么人及如何培养人的关键诉求（詹泽慧，等，2025）。 超过70%的教师认同跨学科主题教学的价值 （杨昕， 等，2024）， 但仅有21.8%的教师能完成合格的教学设计（梁舒婷， 等，2024）。跨学科主题教学设计作为教学实施的系统性蓝图，其质量决定着课堂教学的实际效果。传统的方式是教师通过集体教研对跨学科主题教学设计进行讨论、评议与修订，但这种以人的主观经验为依据的评估方式受人力、时间和精力等条件制约，且无法常态化展开。 当前，生成式人工智能（generative artificial intelligence，GenAI）能够与人类进行实时且高效地交互，并具备在多模态环境下感知、推理与决策的能力（季瑜，等，2025）。 它可以通过应用程序编程接口（application programming interface，API）接入到各类智能体当中（季瑜，等，2024），并在多场景任务的评分中与人类专家保持一致（Li，et al.，2024）。 目前，多智能体已广泛应用于跨学科主题教学设计， 展现出良好的技术增值效益（董艳，等，2025；袁磊，等，2025）。 然而，已有研究对多智能体赋能跨学科主题教学设计的评价关注仍然有限。科学、有效地评价不仅有助于精准判断教学设计质量， 还能够切实提升跨学科教学的实施成效。在此背景下，如何统筹人类专家的经验智慧与机器专家①的智能算力，形成优势互补的评价合力，成为亟待深入探讨的问题。 为此，本研究首先梳理了当前跨学科主题教学设计评价中存在的主要问题，明确人机协同的评价需求；其次，构建并依托多智能体评价系统开展跨学科主题教学设计实证评价， 深入挖掘人与机双方在评价过程中的差异与互补潜力；最后，立足人机互补优势，提出基于跨学科主题教学设计的循证教研模式， 以促进教学设计的持续优化与教师专业发展。 二、跨学科主题教学设计评价的主要问题跨学科主题学习的实施成效离不开教师对教学设计的“千锤百炼”。 对跨学科主题教学设计的评价既受制于“人”，也受制于“技”。 基于大语言模型的（large language model，LLM）的多智能体系统可推动跨学科主题教学设计的评价从经验驱动向数据驱动转型。（一）传统视角下跨学科主题教学设计评价的问题1.评价标准的适切性自新课标实施以来，大单元、大概念、大问题等理念推动了学科教学设计朝着更加结构化、 实践化的方向发展。 然而， 这些理念主要根植于单学科逻辑，在跨学科主题教学设计中则存在适切性问题（刘登珲，等，2023）。 究其原因，不同专家与教育实践者对跨学科主题教学设计关键要素的认定存在分歧，导致尚无统一框架来明确评价标准。 其次，传统“目标—手段”模式（如泰勒模式）强调教学设计在目标、内容与方法之间的逻辑一致性 （Luttenberg，et al.，2013），在单学科情境中具有较高适配性。 但在跨学科主题教学设计中，由于起点通常为复杂问题情境，演进路径受到学生兴趣、资源动态、学科整合等多重因素影响， 目标、 任务与活动的生成往往不可预设（Wang，et al.，2020）。 因此，线性评价模型可能难以适用于非线性的跨学科主题教学设计。2.评价过程的客观性跨学科主题学习通常以某一主干学科为基础，辅以其他学科视角或方法来丰富问题解决路径 （詹泽慧，等，2023a）。 然而，这一模式在实践中常出现“学科稀释”与“学科拼凑”等现象，这在一定程度上源于教学设计的合理性与逻辑性缺失。 尽管集体教研在一定程度能够缓解上述问题， 但专家在评价过程中不可避免地受到其主修学科“认知图示” 的影响， 往往倾向于将教学内容纳入自身熟悉的学科框架进行判断，从而忽略跨学科教学设计的目的、方式及融合程度（郭子超，2024）。 此外，人类专家难以处理教学设计中非线性的知识网络， 学科交叉产生的概念越多，其认知负荷越大，评估的准确性也随之下降。一般而言，亲缘性学科（如文科与文科、理科与理科）间的概念整合相对容易，而异质性学科（如文科与理科）间的概念整合难度较大（詹泽慧，等，2024）。在评价异质性学科的跨学科教学设计时， 人类专家容易因“认知过载”而影响评价的客观性。3.评价效能的系统性跨学科主题教学设计的评价常受制于专家资源稀缺、反馈链条冗长、响应周期滞后等因素，致使教学设计的最佳修正窗口被反复错过 （宋宇， 等，2024）。 在教学设计初期，频繁试错与迭代原本有助于教师对核心概念与任务逻辑的深入理解， 但专家高质量反馈的缺位却使教学设计陷入“反复修改—低效反馈—策略固化”的循环。 研究表明，专家的反馈虽有价值（Close，et al.，1995），但在“专家—教研员—教师” 的层级传递中， 反馈内容易被简化和稀释，从而削弱最终指导效能。 此外，欠发达地区教师在跨学科主题教学设计中往往依赖标准化的教学模板，这种“被动规范性”容易使教学设计流于形式。同时，由于智力资源的不足，这些地区的教师在教学设计与实施过程中难以获取高质量的专家反馈与改进建议，进而影响跨学科主题教学的实际效果。上述问题使得斯坦伯（Stember，1991）提出的“真正跨学科性”在实践操作层面始终难以实现。（二）技术视角下跨学科主题教学设计评价的问题1.评价手段的时效性教学设计不仅是教学实施的前提， 更是决定教学成败的基础（Sweller，et al.，2019）。 近年来，学习分析技术逐渐被用于教学改进。例如，邵明铭等（2022）通过采集学生的脑电波、心率和学习行为等数据，支持教师开展个性化教学；詹泽慧等（2023b）提出了融合知识与事理逻辑的细粒度教学行为分析方法；孙阳等（2024）通过TALIS项目对37个课堂观察指标进行分析， 揭示了以学生为中心教学行为的变化及其权重占比。 上述方式大多是基于课堂实录开展滞后性比较分析，尽管分析结果可对教师行为进行“补偿性修正”，但对当下学生的学习效果已难以产生实质性影响。在此背景下，部分实时课堂分析系统开始应用于教学实践（Hu，et al.，2024）。 这类系统的反馈主要聚焦于可量化的行为指标， 且对技术和资源要求较高。无论是事后分析还是实时分析，其报告均包含海量信息， 易造成教师难以准确把握改进的关键点。此外，这类技术在中小学课堂中的大规模部署仍面临设备短缺、隐私风险、数据解读等多重障碍，且在呈现教师设计动机、学科意图等“隐性教学逻辑”上仍缺乏有效途径。2.评价结果的可解释性随着GenAI技术的成熟，LLM已被用于单学科教学设计的快速诊断与生成式反馈。例如，王冬青等（2025） 构建了基于思维链提示回复的教育智能体，其生成的诊断报告在准确性和逻辑性方面表现较好。 穆肃等（2025）从“教学设计任务分解与规划”出发，配置专用智能体对教学设计方案进行诊断，但诊断的精确性仍有待提升。 总之，基于LLM的智能体可在较短时间内识别教学设计中的问题， 并基于语料库提供模板化建议，但也存在明显局限：其一，当前主流的LLM多基于通用语料进行预训练（Min，et al.，2023）， 在未进行专用微调或注入跨学科教学场景知识的前提下，模型更倾向于生成“看似合理但实则空泛”的建议，其中带有“幻觉性”或“合理性偏差”的建议极易误导新手教师（Hicks，et al.，2024）；其二，LLM当前仍主要依托语言模型的语义匹配与统计学习能力，其判断主要建立在语料相似度上，难以对跨学科主题教学设计中的“内容—目标—实践—评价”结构一致性开展逻辑推理（詹泽慧，等，2023a），导致诊断报告多停留于术语层面，忽视教学结构的系统性。综上，以下问题亟待解决：一是明确跨学科主题教学设计的核心要素与评价标准，以解决“评什么”的根本问题； 二是构建跨学科主题教学设计专家知识库，为机器评价注入精准的领域知识，从数据源头保障专业性并抑制“幻觉”问题；三是部署多智能体评价系统，通过智能体间的分工与校验，在提升评价逻辑性与精确度的同时，减轻人类专家的认知负荷，破解评价过程中的主观性与迟滞性等难题。 三、面向跨学科主题教学设计的多智能体评价系统设计单智能体在常规应用中表现出较低的灵活性及适应性（欧阳璠，等，2025），而多智能体因其包含多个分布式实体，且每个独立实体拥有自己的状态、动作和奖励信号， 可通过智能体间的协作或竞争共同完成复杂任务（刘石奇，等，2025）。 为了提升评价的精确性， 本研究基于检索增强生成 （retrieval-augmented generation，RAG）、工作流等技术，构建了用于评价跨学科主题教学设计的多智能体系统（见图1）。图1 面向跨学科主题教学设计的多智能体评价系统架构（一）跨学科主题教学设计评价标准的构建尽管学界尚未对跨学科主题教学设计的核心要素达成共识， 但普遍认为其主要包括概念群、 问题链、目标层、任务簇及证据集（简称“C-POTE”）等要素（董 艳，等，2025；袁 磊，等，2025；詹 泽 慧，等，2023a）。 具体而言，“概念群” 是由学科大概念与跨（超）学科大概念所构成的集合；“问题链”由层层递进的主干问题与子问题串联而成；“目标层” 体现素养导向的层级化教学目标；“任务簇”由主干任务、子任务及具体活动构成；“证据集” 则用于收集反映学习成效的多维证据。 这些要素为构建结构化评价体系提供了基础。 此外，在多指标评价体系中，指标维度及权重的设定通常依赖专家共识或实证模型（Saaty，2008）。然而，本研究最终采用等权赋分策略，原因如下： 一是当前跨学科主题教学设计的核心要素并未形成共识； 二是在前期的两轮专家咨询中，7位专家之间也未形成一致意见 （Kendall’s W＜0.5）。在此情形下，本研究选择等权赋分方法，以避免主观性干扰及保证决策中立性。同时，该设定也可为后续研究引入基于数据的权重优化方法（如加权回归、聚类加权等）提供基准参照。本研究构建了总分为40分的结构化评分体系（见表1），概念群、问题链等五个维度各占8分，每个维度得分为其下属3项指标的均值。 单项评分采用8分制而非常见的5分或10分制，旨在提升区分度与操作性，避免评分过度集中或过于繁复。该评分结构既保证了维度间的权重平衡， 也为智能体的评分与解析提供了清晰的数据框架。 表1 跨学科主题教学设计评分指标体系（二）基于RAG 的单个评价智能体设计在厘清跨学科主题教学设计核心要素与评价指标体系的基础上，本研究基于“C-POTE”构建了五个相应的单智能体。 为确保智能体能够准确识别教学设计中的术语、结构与表述逻辑，本研究构建了结构化的专家知识库，并引入RAG作为每个智能体的运行基础（Lewis，et al.，2020）。 专家知识库包含：①课程标准文本、与跨学科主题学习相关的论文和专著，以及专家依据评价指标生成的评分记录与评审建议等，为教学设计提供系统化表达模型与术语框架；②跨学科主题教学设计的评分细则及不同质量层级的教学设计案例（人工标注），作为评分与建议生成的内容基准。每个智能体均采用统一的三层结构处理任务。在数据输入层上， 智能体基于分段规则和显性线索进行语块提取，识别当前任务所需语义单元，并将关键语义单元转化为自然语言查询语句， 用于后续知识检索。在数据处理层上，智能体先从专家知识库中检索当前维度的评分指标，包括定义、评分要点与典型案例。随后，对教学设计文本执行语义切块与维度聚焦操作， 提取出与每一评分指标相关的语段与术语内容，将该语段、所匹配的评分指标及其评分标准一并整合，通过预设的提示词模板输入至LLM，完成逐项评分任务。评分过程中，提示词要求模型依据评分细则中的“指标定义”，结合案例示范，对教学设计文本逐项对比分析， 并在输出中附带每项评分的理由说明与判断依据， 以增强评分结果的可解释性与追溯性。在数据输出层上，智能体将模型输出的结果进行结构解析与格式化处理， 提取每一项指标的评分分值与判据说明，并按各维度设定的评分逻辑，自动对3项指标的得分进行平均计算， 生成维度总评分。同时，将评分等级、主要问题、修改建议与知识推荐等信息，整合为一份统一规范的结构化报告，并通过输出接口提交至后续模块。（三）多智能体协同评价机制设计单个评价智能体承载异质性较强的功能需求，仅凭平面化的并行操作难以实现结构一致性与任务闭环。 为此，本研究引入“统筹智能体（Meta-Agent）+工作流”的双重调度结构，将其作为多智能体系统运行的逻辑核心，以实现各模块之间的流程调度、语义衔接与结构对齐。多智能体系统的运行遵循“结构识别—智能体调度—一致性校验—结果整合”的工作流展开。在结构识别阶段，Meta-Agent基于“C-POTE”五个核心要素， 对教师上传的教学设计文档进行文本解析与结构识别，提取其中关键语块并完成语义归属标注，为后续模块划分文本片段与明确任务指向提供基础。在智能体调度阶段，Meta-Agent依据教学设计的结构顺序逐一激活五个评价智能体， 使其独立完成本维度的内容分析、知识比对与评价生成，并将结果写入中间缓存， 供模块读取和参考。 在一致性校验阶段，Meta-Agent对各智能体输出的结构化内容进行对齐分析与逻辑校验 （如问题链是否准确承接概念群等），提升诊断结果的可靠性与解释力。 一旦检测到结构性脱节、不一致或冗余问题，系统将回溯触发相关维度的评价智能体重新加载任务， 以当前上下文和已输出结果为基础进行针对性修正与补充。 在结果整合阶段，Meta-Agent将五个智能体生成的评分等级、主要问题、修改建议与推荐资源归类整理，生成统一格式的结构化评价报告， 并通过交互接口反馈给教师用户。为提升系统的易用性与交互友好性， 本研究在前端设计中引入自然语言交互机制， 构建出一个低门槛、高可解释性的人机交互界面。教师用户无需掌握复杂的提示词（prompt）指令，仅需上传教学设计文档并输入任务请求， 即可触发系统自动运行。 例如， 教师在平台对话框中输入：“@C-POTE智能评分，请你对上传的跨学科教学设计进行评价。 ”系统接收到该请求后， 立即启动后端流程。 然后，Meta-Agent根据任务结构进行维度识别与流程调度，实现对跨学科主题教学设计的结构化分析。最后，系统将整合后的评价结果以结构化报告形式呈现， 返回至交互界面供教师查阅与使用。四、多智能体评价系统的应用与效果（一）研究对象为确保研究对象具备一定的跨学科教学设计能力及智能技术应用能力，本研究采用目的性抽样，从广东省某区域“跨学科教研共同体” 中遴选实验样本。最终入选的26位信息科技教师（14男，12女，平均年龄为32.95岁）具备以下特征：①具有2年及以上STEM或跨学科教学经验； ②主持或参与过至少1项跨学科教学项目； ③具有GenAI赋能教学设计与实施的经验； ④未开展过新课标导向下的跨学科主题教学设计。抽样依据如下：①降低参与者因跨学科教学设计能力不足而带来的内部效度风险； ②具备智能技术应用能力的教师， 能够更敏锐地评估多智能体系统的功能效用及其反馈质量。（二）研究过程跨学科主题学习是以某一学科课程内容为主干，运用并整合多学科知识和方法，开展综合学习活动的过程（詹泽慧，等，2023a）。本研究向教师提供了信息科技等学科的课程标准， 以及与跨学科主题学习相关的论文与著作， 要求教师自主研习并完成一份以信息科技为主干学科的跨学科主题教学设计。教师提交后， 机器专家与4位具有相同经验的人类专家（其中2位各评6份，2位各评7份）依据评分标准对教学设计进行评分，并写出评价意见。 随后，研究者将机器专家和人类专家给出的评价意见反馈给每位教师，要求他们对两份评价意见进行评分。依据反馈质量理论，有效评价应体现明确的标准、基于证据的判断、指向改进的建议、准确的问题定位及清晰易懂的表达等特征（Hattie，et al.，2007）。在此基础上，本研究结合跨学科主题教学设计的特点，形成了合理性、专业性、建设性、准确性与清晰性五个维度的评价量规（满分100分），请教师据此进行满意度评分并给出具体意见（见表2）。 为确保评价的公正性，研究者事先告知教师，两份教学设计的评分与意见均由人类专家提供， 并要求教师以匿名形式填写满意度评分与意见表。实验结束后，本研究通过随机抽样的方式对4位教师进行访谈。在访谈前，研究者向受访教师说明， 两份意见实际上分别由机器专家与人类专家生成。 访谈旨在了解教师对两类评价意见的真实感受与看法。 实验过程见图2。 表2 教师满意度评分量规图2 研究过程（三）数据分析与结果1.人机评分差异（1）教学设计要素评分差异由于人类专家与机器专家的评分数据不满足正态分布，故采用Wilcoxon符号秩检验进行配对比较。效应量通过秩二列相关（r）计算，其中，|r|≈0.1表示小效应，|r|≈0.3表示中等效应，|r|≈0.5表示大效应（Fritz，et al.，2012）。各个教学设计要素的描述性统计与检验结果见表3。 其中，机器专家在概念群（Z=-4.093，p＜0.001，|r|=0.802）、问题 链（Z=-3.169，p=0.002，|r|=0.621），目标层（Z=-2.500，p=0.012，|r|=0.490，以及总得分（Z=-4.304，p＜0.001，|r|=0.844）上的评分都显著高于人类专家，而在任务簇（Z=-1.155，p=0.248，|r|=0.226）及证据集（Z=-0.258，p=0.796，|r|=0.051）上的评分则与人类专家无显著差异。 表3 人类专家与机器专家评分比较第一，概念群作为跨学科教学设计的起点，其质量直接影响后续设计逻辑的合理性。 人类专家通常从不同层级大概念（学科/跨学科/超学科）的关系，以及其在主题中的适配度与融合度等方面进行评判。由于教师是初次设计， 对于概念群的构建易出现理解偏差，因此人类专家打分偏低。 相较之下，机器专家侧重识别文本中的高频学科术语、概念标签等，在“准确性”“结构性”“整合性”等结构性要素上具备较强识别能力。但是，机器专家对语境及概念间联系的深层逻辑把握不足，容易对一些“表面合格型”教学设计给出高分。第二， 问题链的设计质量高度依赖于概念群的构建。当大概念设定偏差或整合度不足时，问题链极易出现“空泛”“不聚焦”等问题，呈现出“一损俱损”的传递效应，因此，人类专家对此项的评分也较低。而机器专家通过识别“主问题→子问题” 的逻辑结构，在知识库中进行匹配后给出分数。一位受访教师表达：“看似递进的问题链， 到底能不能引发学生思考？我认为机器评判不了。”相比之下，人类专家则侧重于依据问题的探究性、 开放性与启发性进行综合判断。 一位专家在评价意见里写道：“虽然形式上分了主问题和子问题，但实际上只是知识延伸，难以真正启发学生思维。”这也解释了人类专家评分低于机器专家的原因。第三，由于教师受限于自身学科经验，对素养目标的表述往往容易流于抽象、空泛，或仅偏重某一学科。人类专家评估聚焦的是目标的教学可行性、认知达成度与学段适切性，故评分比较低。一位专家批注道：“这个素养目标学生真的能达成吗？ 它与大概念之间是否匹配？ 目标能否兼顾多学科特征？ ”相较之下， 机器专家主要基于结构匹配与关键词识别来判断表述是否包含“知识—思维—素养”三类目标，是否符合“动词+行为+条件”的形式。因此，机器专家对“格式完整”“关键词覆盖”等形式性指标赋予更高权重，但难以对目标背后的教学意图作出有效判断。第四，任务簇的设计多具有明确的产出导向，譬如“使用二维码生成器和WPS设计植物的数字身份证”“通过编程实现太阳能板的转动”等。这类任务本身具有高度标准化的评价路径， 在支撑性和表现性等方面的判断标准也相对清晰。 机器专家凭借结构化提示与规则识别机制， 能够有效判断任务是否完整、是否真实、是否贴合主题，从而在该要素上呈现与人类专家较为一致的评分趋势。第五，证据集采用“学习的评价—学习性评价—学习式评级”三要素模板，强调任务成果的可见性和多元性等。 多智能体系统能够基于上传的教学成果文本，从语义结构中提取与课程目标、任务要求相对应的成果内容， 并结合预设的评分模板与结构规则对证据集的合理性与规范性进行判断。 而人类专家对该维度的评价同样依托评价标准与成果规范，其评价逻辑与机器专家较为一致。可见， 基于LLM的多智能体评价系统在处理显性知识结构（如关键词对齐、术语规范性）方面具有较高的敏感度与一致性。例如，机器专家在“学科与跨学科大概念表述是否正确”“目标格式是否符合动词+行为+条件” 等方面表现出规则驱动的结构性判断优势（Brown，et al.，2020）。 但这也可能导致其在面对格式规范、 表达完整的“合格型” 教学设计时出现“迎合性”输出，即给出较为空泛的建议或偏高的评分。（2）主题类型对评分的影响本研究发现， 跨学科主题类型会在一定程度上影响人类专家与机器专家评分的一致性。 结果显示， 机器专家给出的各教学设计要素评分及总分在自然科学与人文社科这两类主题之间均未出现显著差异。相比之下，人类专家在概念群（Z=-3.808，p＜0.001）、问 题 链（Z=-2.473，p=0.017）及 总 分（Z=-2.987，p=0.002） 上对自然科学类主题给出了更高的评分，而在目标层、任务簇与证据集上差异不显著。具体数据详见表4。 表4 人类专家与机器专家在不同主题类型下的评分比较自然科学类主题（如“信息科技+数学+科学”）因具备较强的知识结构性与逻辑稳定性， 更契合当前以LLM为基础的多智能体评价系统。 例如，科学课程标准提出的13个学科大概念及4个跨学科大概念，信息科技课程标准提出的“六条逻辑主线”，为教师构建概念群提供了清晰且结构化的支撑。 教师在内容层面组织好概念群后， 问题链的设计也据此展开（詹泽慧，等，2023a）。 机器专家通过关键词提取、术语比对与逻辑规则对教学设计质量进行判断，给出的评分与人类专家一致。人文社科类主题（如“信息科技+语文+历史”）则在概念群建构上具有更强的主观性与解释弹性。 例如，“语言是表达思想情感和成果交流的基础” 等大概念， 表征形式高度依赖教师的经验性转化与语境感知。当前，人文社科类学科尚未建立系统性的大概念框架（张俊列，等，2024）。因此，当多智能体系统无法在专家知识库中找到明确匹配项时， 只能依赖通用LLM进行生成性补全，导致输出内容往往语义空泛或立场中性，呈现出“语义迎合性”的特点。而人类专家基于自身教学与研究经验，能从价值观念、文化精神、 意义体系等方面判断概念群与问题链的合理性，因此在该类主题上评分更加严苛。综上，自然科学类主题因其具备“结构稳定—逻辑闭合—术语一致”的显性特征，使机器专家能够在识别概念层次与逻辑关系时， 表现出更高的评分准确性与判定稳定性。相比之下，人文社科类主题具有“语义开放—经验依赖—结构非线性” 的隐性特征，呈现出更高的解释空间和情境依赖性， 更依赖人类专家的情境理解与专业判断。在这类主题中，机器专家可能因难以充分捕捉隐含语义与复杂语境而出现偏高的评分或错判的情况。2.人机评价意见的教师满意度比较教师的满意度评分数据服从正态分布， 故采用配对样本t检验进行分析（见表5）。教师对人类专家（M=91.58，SD=3.81）与机器专家（M=90.38，SD=3.97）的评价意见均具有较高满意度， 但二者差异依旧显著（t=3.20，p=0.004），平均差异为1.19分，具有中等水平的统计学显著性（Sawilowsky，2009）。 表5 教师对评价意见满意度检验结果首先，由于实验设计中有意隐藏反馈来源，所有教师都认为两份反馈建议均来自人类专家。 因此，教师在对评价建议打分时，可能会出于“资源理性”的考量——即在“专家权威性”与“意见中肯性”之间寻求平衡， 致使两份反馈的评分整体较高且分布趋于一致。 一位教师表示：“两份反馈建议都比较专业，指出了我的教学设计中存在的问题。 ”其次，在任务密集、目标导向性强的实验情境中，教师可能出于“配合研究”的动机而倾向于快速完成评价任务，对两份反馈都表达出“看起来挺合理”的笼统认可。 一位教师坦言：“由于时间原因，我没有仔细对每一条建议进行详细思考和分析，都说得挺有道理，因此给了比较高的分数。 ”最后，受集体主义文化中“和谐”取向的影响，教师在反馈评价中更倾向于回避批评， 给予正向回应。 这可能提高了满意度评分，同时掩盖了教师对部分反馈内容在准确性、简明性或适切性等方面的意见。其次， 教师普遍对人类专家的评价意见表现出更高的满意度， 因为人类专家能够明确指出教学设计中存在的关键问题，如“在概念整合上缺乏跨学科联系”“问题链的设计不足以激发学生的高阶认知活动”等。 尽管这类反馈在表述上略显消极，但为教师提供了具有针对性及反思价值的改进方向， 体现出人类专家在“促进性评价”中的重要作用（Li，et al.，2023）。 然而，有教师写道：“专家1（人类专家）明确指出各设计要素存在的问题及彼此间的逻辑关系，但并没有指出应该怎么修改， 我理解这些评价意见还存有困难。 ”因此，若教师未能解决跨学科主题教学设计中存在的通识性问题， 人类专家的反馈效能将被削弱， 他们甚至需要对相似的基础性问题进行多次解释与纠正。相较之下， 机器专家在评价语言上更具支持性与鼓励性，通常采用“优点+改进建议”的结构呈现评价意见， 这有助于激发教师的设计动机与自我效能感（Ji，et al.，2025）。 一位教师写道：“专家2（机器专家）的意见给了我很大的信心，指出了我拟定的跨学科主题教学设计在各个要素上存在的问题， 并给出了具体的修改意见和推荐资料。”机器专家能够指出教学设计初稿中存在的通识性问题， 帮助教师厘清概念群、问题链、目标层等多个构成要素。 因此教师对机器专家评分的满意度较高。然而，机器专家在解释教学设计问题方面的深度依旧有限， 其评析主要停留在表层， 难以揭示设计中潜在的逻辑关系或根本性问题。这一发现与现有研究相符，即GenAI易生成“符合预期、回避冲突”的内容（Steiss，et al.，2024）。3.面向人机优势互补的实践启示本研究揭示了人类专家与机器专家在跨学科主题教学设计评价中的差异化及各自优势。 机器专家在识别文本高频术语、概念标签、任务结构等显性要素方面表现突出， 能够快速锁定通识性问题并提供正向性、结构化反馈；但在理解语境逻辑、概念关联及教学意图等方面存在局限， 且易对表面符合标准的设计给出虚高评分。相较而言，人类专家凭借自身丰富的教学与研究经验，对探究深度、学段适切性、价值取向及教学意图等方面具备敏锐判断力， 能够把握设计整体合理性与深层逻辑； 但对教学设计中的通识性问题需反复指出与纠正。本研究认为，机器专家提供的正向性鼓励与人类专家提供的批判性反馈可互为补充，形成“内脑—外脑”协同（詹泽慧，等，2023b），进而实现领域互补、层次互补、方式互补、分工互补，从而产生“1+1>2”的效应（见表6）。 表6 人类专家与机器专家优势互补机制五、人机协同循环纠错：基于跨学科主题教学设计的循证教研模式构建（一）模型构建基于实证发现，本研究构建了“结构层（机器）—价值层（人类）”的协同机制：由机器专家在前期承担前置结构筛查与激励型反馈， 而人类专家在后期主导高阶判断与促进性评价，以优化评审分工，增强教师投入，并推动跨学科主题教学设计的迭代。机器专家所输出的结构化评分、问题识别与改进建议，以及人类专家在群体协商过程中产生的反馈与建议，共同构成了为教学设计迭代提供支持的“证据池”。 循证实践理论认为， 教学决策应建立在 “最佳可得证据”基础之上（Davies，1999）。 依托这些证据，教师可减少教学设计中的潜在偏误， 从而提升设计的一致性、规范性与逻辑性。同时，行动中的反思理论认为，学习者能够在行动和反思中丰富对问题和方案的理解（El-Dib，2007）。 教师应加强对教学设计的反思，在反思中追问教学设计背后的育人价值与审美表达，推动教学设计从“可实施”走向“有意义”。本研究以循证实践理论与行动中的反思理论为指导，在把握人机互补优势的基础上，构建了基于跨学科主题教学设计的循证教研模式（见图3）。 在教研前期， 教师与机器专家进行多轮交互， 按照“计划—冲突—构想—反思—行动”的路径，对教学设计中存在的通识性问题进行修正；在教研后期，教师与人类专家组成跨学科教研共同体， 按照“说课—共享—行动—展示—转化”流程，解决教学中的情境性问题，并实现教学设计的人本创新。教师需充分利用不同环节产生的证据： 前期借助循证反馈确保教学设计“做得对”，后期通过行动反思探寻如何将教学设计“做得好”且“做得有意义”。图3 基于跨学科主题教学设计的循证教研模式 1.机器专家提供多轮反馈与错误纠正跨学科主题学习作为一种“新事物”，对教师来说依然存在较大挑战。在教研前期，通过与机器专家进行多轮交互， 教师既可以修正自身对设计要素的偏差性理解， 也能在机器专家的正向反馈支持下调节畏难情绪。（1）计划：设定任务要求。 教师在自主研习和教学思路初步成型的基础上， 将拟定的跨学科主题教学设计上传至平台，并设定任务要求，指定某一或多个维度（如概念群建构、问题链转化等）为反馈重点，说明个人理解与困惑点， 要求多智能体系统在理解后输出相应反馈。（2）冲突：呈现认知差异。 多智能体系统基于预设指标进行诊断，输出维度评分、评价意见、主要问题与知识推荐等信息。 这些反馈会直接挑战教师对自身设计“已趋完善”的预设。例如，机器专家指出的“核心概念界定模糊”或“任务与目标关联度弱”等通识性问题，能够将教师未察觉的认知盲区显性化，触发其深度思考。（3）构想：拓展理解路径。当教师对系统的反馈感到困惑时，应从被动接收转为主动探究。一方面，通过与机器专家展开苏格拉底式对话，层层深入地厘清术语内涵与反馈内容；另一方面，通过查阅外部资料（如课标、文献、案例）对机器专家的反馈进行验证与补充，将其化为自身能理解、可运用的教学设计知识。（4）反思：反思设计问题。 反思的核心在于教师对内外信息进行整合与判断。教师通过比对“自身原有的设计逻辑”与“新获取的外部证据”，在批判性分析的基础上校正自身的设计逻辑。 当与部分反馈存在认知不一致时， 教师可与机器专家再次交互以明确后者反馈的意图。（5）行动：教学设计改进。 行动是教师将反思所得转化为具体改进方案的关键步骤。 此阶段并非简单地按反馈清单逐一修补， 而是教师在深化理解的基础上，有选择、有创造性地进行再设计。例如，教师重新设计表现性任务使其证据可观测、可评估。修订后的教学设计再次上传至平台， 触发新一轮评价反馈，实现人机交互的螺旋式循环演进。2.人类专家领衔的教研讨论育人本质具有不可被完全技术化复现的特征，这决定教学设计必须遵循“人类主体性”原则。 机器专家的反馈数据为教研共同体的研讨提供参照，有助于成员聚焦教学设计的高频问题， 并增强教学设计的人本性。（1）说课：授课教师阐释。 授课教师对迭代后的教学设计进行系统性阐述 （包括设计理念、 主题结构、设计要素等），并同步展示人机互动中多智能体系统生成的反馈结果，从而为后续研讨提供“证据”锚点， 使人类专家能够快速定位教学设计中的高频问题与潜在优化点。（2）共享：群体智慧涌现。 教研共同体成员基于各自专业判断与教学经验， 重点围绕教学设计中难以被机器量化的维度（如价值引领、教学艺术等）开展深度研讨。通过观点碰撞与经验共享，教师能够对教学设计产生更深入的理解。（3）行动：教学设计改进。 教师基于教研共同体提出的建议、 多智能体系统的反馈及自身的教学经验，对原有教学设计进行深度重构。 此时，教学设计的优化不再局限于逻辑性或合理性层面， 而是上升到价值引领、主题审美与教学艺术等高阶层面。（4）展示：教研成果检验。 教学设计的最终价值需通过实践中的“生成性验证”体现。 教师在真实环境中授课，以检验教研成果的可行性与有效性。而教学的“生成性事件或数据”也会为后续教学设计提供参考，促进教研成果的提炼与教学策略的优化。（5）转化：教研成果凝练。在人类专家指导下，教师将优化后的教学设计、教学反思、学生学习表现等过程性材料，转化为论文、案例、课题等多类型科研成果。这一过程不仅实现了教学资源的知识化、理论化表达， 也推动了教师的角色从教学实践者向知识生产者跃迁。（二）运行机制为保障该模式有效运行，本研究从“人”“技”视角提出该模式的运行机制。（1）技术维度：构建数据驱动与知识进化的支持体系。 第一， 教师应基于人机交互数据进行专业反思。 人机交互数据不仅为教师提供自我诊断与反思的客观依据， 也构成教师教学行为改进的过程性证据。相较于传统教研的“黑箱”状态，系统化的人机交互数据通过将教师发展路径可视化， 有助于提升其专业成长的透明度与可追踪性。第二，多智能体系统的专家知识库应保持动态更新。 多智能体系统通过支持教师上传典型案例、 调取前沿研究与输入新知识， 实现反馈逻辑与评价指标的实时微调。 这即是说，机器专家并非固定规则的执行者，而是在实践中不断优化其知识结构与反馈策略，具备“随着教师成长而成长”的发展性适应能力。（2）人类维度：强调共同体智慧与成果转化的专业路径。 第一，教师教研活动应设置专家指导小组。在这一环节， 人类专家负责引导教师对多智能体系统提供的反馈进行意义建构与价值判断， 尤其应在育人导向、 设计意图与审美表达等机器难以触及的层面为教师提供专业支持。第二，教研成果应落脚于知识产出。在专家指导下，教师可将优化后的教学设计用于课题、案例或论文撰写，实现从教学行为到教研成果的转化，拓宽教师的专业成长通道。六、研究结语与展望跨学科主题学习作为落实课标的抓手， 其成效很大程度上取决于教学设计的质量。 针对跨学科主题教学设计评价的主要问题，本研究基于RAG技术设计了“概念群—问题链—目标层—任务簇—证据集” 五个评价智能体， 并据此构建多智能体评价系统，实现对跨学科主题教学设计的评价。实验结果揭示了人类专家与机器专家在评价上的优势互补机制。基于此，本研究提出了基于跨学科主题教学设计的循证教研模式， 将前期 “计划—冲突—构想—行动—反思”的循环改进逻辑与后期“说课—共享—行动—展示—转化”的精准改进逻辑相结合，旨在实现跨学科教学质量从“毛坯”到“精装”。然而，本研究仍存在一些局限性：一是相较于自然科学，人文社科类概念群的聚类设计更为主观和困难， 这使得评价的精确性降低。 二是本研究在探索多智能体评价系统的应用效果时， 仅关注了以信息技术为主干学科的跨学科主题教学设计，尚未扩展至其他主干学科。三是文中最后提出的教研模式， 其有效性有待准实验研究检验， 具体实施方案也需在基于设计的研究中迭代优化。 ①在本文中，“机器专家”指代基于检索增强生成技术、工作流机制与统筹智能体协同运作的多智能体评价系统，能够模拟人类专家的分析逻辑与判断路径，从而形成一种可与人类专家进行对照的“准专家化”智能代理。 (免责声明：本文转载于《远程教育杂志》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关！如涉侵权，联系立删！))
2026-01-14
原创 鲍建中 摘要本文按照新课标跨学科实践主题的教学要求，系统阐述了北师大版初中物理新教材跨学科实践主题的选题、设计框架与实施策略，并以具体的教学案例，提出了跨学科实践活动设计思路、教学目标、教学流程、教学评价和教学时的注意事项，为广大教师提供借鉴。01新教材跨学科主题《义务教育物理课程标准（2022年版）》在原来的物质、运动和相互作用、能量、实验探究主题基础上，新增了跨学科实践主题，其中包含物理学与日常生活、物理学与工程实践、物理学与社会发展三个二级主题。旨在强化物理学与日常生活、工程实践及社会热点问题的密切联系，突出跨学科性和实践性的特点。以联系实际价值的节点知识作为突破口，组织和设计教学内容，优化教学过程，发展学生跨学科运用知识的能力、分析和解决问题的综合能力、动手操作的实践能力，培养学生积极认真的学习态度和乐于实践、敢于创新的精神。北师大教科版初中物理新教材（以下简称新教材）锚定创新型人才培养目标，根据教学内容的特点和学生的认知特点，创建了如下9个跨学科实践主题。表１跨学科实践主题汇总这些课程内容，按照跨学科学习的基本特点，本着激发学生求知欲和学习热情，培养学生学以致用的良好学习习惯，提升团队意识和协作能力，特别关注了以下几个方面的设计。第一，选题。新教材立足北京特色结合各地实际，以激发学生学习兴趣、减负增效为原则，紧贴所学物理知识，围绕跨学科实践二级主题选择主题。将知识学习与实践应用有机结合，引导学生立足物理，跨越学科视野，多角度观察、思考和分析问题，在真实的问题情境中学习知识、运用知识，在实践体验中提升科学素养，发挥多学科协同育人的合力。第二，学习方案制订。新教材以问题解决过程为线索编写教学内容，并将跨学科实践的课题分解为若干驱动型任务，在完成这些任务的过程中，学生进行观察、实验，设计、制作、调查等形式多样的实践活动，为师生设计跨学科实践课程的学习方案提供了有益的支撑。第三，活动实施。新教材中的跨学科实践主题内容，采用学生自主学习与教师指导相结合的方式编写，有利于教师循序渐进地实施教学。教师参考教学内容和课后的“实践探索”，给学生布置适当的预习作业，引导学生提前了解活动的任务、要求和流程。教学过程中，教师根据教学内容采用小组合作学习的方式，指导学生在完成任务的过程中相互学习、取长补短，共同进步，学会协作共事，同时鼓励学生主动学习，独立思考，大胆实践，敢于创新。第四，评价交流。对学生在跨学科实践活动中的表现和成果进行评价，是教学的重要环节。学生在这个环节中检阅成果，发现不足，有利于促进自身发展。成果物化是跨学科实践的突出特点，也是对跨学科实践活动进行评价和交流的重要载体。教师组织成果展览、报告会、研讨会等多种形式的交流活动，展示学生的作品、模型或创新成果，交流设计方案、研究报告等学习成果。由于跨学科实践学习首次写入课标、进入新教材，给师生提供了切实可行的选题、实践方案、活动实施以及交流评价的策略，教师在教学实践中仍需要进行教学研究、探索适合新时期的教学方式，按照新课标的育人要求，大胆创新积极探索。 02跨学科实践的实施建议 （一）新课标下教学的实施要求结合新课标的教学实施建议，根据新课改后实验区初中物理教学的成功经验，笔者从教师教和学生学的关系角度设计了四类教学模式。 Ⅰ类：混合式。是以教师讲授、演示、提问、指导、评价与学生观察思考、讨论、体验、操作、制作、阅读相融合的混合式教学模式。这种模式既能发挥教师的引导作用，又能发挥学生学习的积极性，既能实现学生采用多种学习方式学习知识，又符合现实的课堂教学时间安排。Ⅱ类：学生测量。是以学生测量类实验为主，教师讲授、演示、提问、指导、评价为辅的教学模式，这种模式的目的是为学生提供更充分的测量类实验机会，落实课程标准规定的测量类学生必做实验的要求。Ⅲ类：学生探究。是以学生探究类实验为主，教师讲授、演示、提问、指导、评价为辅的教学模式，这种模式的目的是为学生提供更充分的探究类实验机会，落实课程标准规定的探究类学生必做实验的要求，促进学生“科学探究”这一核心素养的形成。Ⅳ类：跨学科实践。是以学生跨学科实践活动为主，教师讲授、演示、提问、指导、评价为辅的教学模式，这种模式的目的是为学生提供更充分的跨学科实践活动的机会，落实新课程标准规定的学生跨学科实践活动的要求。跨学科实践主题教学实施中，教师应结合主题内容和学生基础，合理选择这四类教学模式，提升教学实效性。（二）新教材跨学科实践的设计与结构新教材跨学科实践主题全部为专项活动，强调让学生通过实践活动的方式进行学习。每个主题的跨学科实践活动均采用问题导向、任务驱动的方式进行设计，基本框架包括主题情境、数个主题活动、实践与探索。每个活动由活动目的、活动器材、活动内容构成，在明确活动目的和活动器材的前提下，重点指导活动的程序。跨学科实践活动的框架如下图所示。图1 跨学科实践活动框架（三）跨学科实践教学实施策略跨学科是人类知识积累和学科发展过程中出现的特定现象。在我国基础教育课程改革深入推进的背景下，跨学科有着不可取代的课程价值和育人功能。因此，在教学实践中教师需很好地领会跨学科实践，认真研究探索跨学科实践学习的策略。1.整体设计跨学科实践活动的思路相对于分学科教学，跨学科实践在提升学生综合素养，尤其是创新精神培养上有显著优势。但跨学科实践活动学习，学生需要经历观察生活、实验等过程并从中提出问题，从真实问题中抽象建构物理模型，多角度分析解决问题，以及从不同视角反思评估问题解决方案等；同时还需要学生了解多学科相关知识，并综合运用这些知识解决实际问题。这往往需要较长的时间，为实现减负增效的教学效果，教师需要整体设计跨学科实践教学，与其他主题一体化设计，使跨学科实践成为课程的有机组成部分，在原课程基础上建构新知识，有效整合教学内容；同时合理安排教学活动，利用跨学科的内容、方式优势，将该经验迁移到其他主题，整体提升教学效果。跨学科实践活动可参照下面的结构图设计教学思路。图2 跨学科实践活动的整体设计思路依据物理课程跨学科实践的跨学科性、实践性和成果性的特点，在教学中教师应“以终为始”，认真研究跨学科实践主题，紧紧围绕核心素养培养目标，做好教学设计、实施跨学科实践教学。下面以本套教材第十七章第六节“跨学科实践：从开关到人工智能”为例，介绍跨学科实践教学实施策略。2.紧扣核心素养设计跨学科实践的教学目标教学目标是指引教学航向的灯塔，只有明确了为什么而航行（教学价值）、将要驶向哪里（教学目标）、航线怎样（教学内容与障碍），才能够安全到达胜利的彼岸。发展学生核心素养是物理教学的根本目标。教师应在领会核心素养、理解课程内容、掌握学生情况的基础上设计教学目标。从核心素养的四个维度撰写教学目标，“跨学科实践：从开关到人工智能”一节的教学目标如下。Ⅰ物理观念（1）通过观察传感器开关模块对用电器的控制效果，认识传感器及其作用。（2）通过组装传感器开关模块电路和语音控制电路，了解传感器控制电路、语音控制电路的组成。（3）利用传感器开关电路、语音识别开关电路控制用电器的工作状态，了解传感器以及语音识别开关模块对用电器的控制方法和作用。Ⅱ科学探究 （1）经历探究传感器开关对电路控制作用的过程，探究认识传感器开关的作用及不同传感器的信息转换功能。 （2）经历探究语音识别开关对电路控制作用的过程，探究认识语音识别开关的作用及识别方法。 （3）在科学探究过程中能够对出现的故障做出判断，并根据判断进行改正，掌握科学探究的基本方法。 Ⅲ科学思维 （1）通过观察、探究传感器开关对电路的控制作用，建立传感器和语音识别模块对信息转换的物理模型。 （2）根据生活中的传感器电路和语音识别电路现象，分析传感器开关和语音识别开关的应用，并进行判断和解释。 （3）根据不同传感器开关和语音识别开关的功能与特点，创新设计传感器开关和语音识别开关的实际应用，培养质疑创新能力。 Ⅳ科学态度与责任 （1）经历观察、制作、体验等学习过程，认识智能设备给人们的生产和生活带来的便利，了解科学本质。 （2）在实践活动中培养学生的创新能力，了解新时代科技发展的方向，树立科技服务社会的意识。 （3）依据教学内容和学情细化教学流程。跨学科实践既有跨“学科内容领域”的教学，也要有跨“学科研究方法”的渗透。因此，跨学科实践教学设计需要在教学目标指引下，剖析跨学科内容和跨学科的研究方法，依据学生基础和认知规律围绕该内容载体，规划学习任务、设计活动情境和驱动问题，细化教学流程，让学生在解决问题过程中达成学习目标。“跨学科实践：从开关到人工智能”一节是在学生学习了电学和电磁学相关知识后设计的一节跨学科实践主题课，针对学生基础，跨学科内容和跨学科的研究方法分析如下。 表2 “从开关到人工智能”跨学科知识及方法基础依据本节课的教学内容和目标，教师按照知识线、方法线、活动线、创新线，设计“知法行创”并行表。将教学内容按照情境创设、从易到难进阶提升的策略设计学习任务，并在每一项任务中进一步细化学习环节，以问题引领学生的学习过程。跨学科实践尤其要关注学生的科学思维和科学探究能力的培养，在知法行创并行表中，同步设计学生的学习活动方式和用到的科学方法。对应每一个核心知识，设计出教师的创新器材或学生可能生成的“新知识”“新方法”以及创新成果。3.跨学科教学实施注意事项跨学科实践教学既融合了多学科知识，又有学生的实践探索和设计制作，教学过程比较复杂，教学中教师需要注意以下几个事项。（1）紧扣课标引领教学：依据教学主题，按照新课标跨学科实践的“内容要求”设计教学。（2）联系实际设计议题：教师创设真实的实验或生活情境，启发学生思考，解决现实生活中有价值的问题。（3）设计切实可行的任务：跨学科实践可以是新知识学习，也可以是根据所学知识解决问题。教师需要根据学生基础和教学内容，设计有利于激发学生学习兴趣，适合学生完成的学习任务，促进学习成果的达成。（4）注重学生学习成果的形成：跨学科实践成果可以是实物，也可以是文本成果，如装置、模型、方案、调查报告等。学生成果是教学目标达成的重要标志，也是学生交流评估综合提升学生素养的重要载体。据此，跨学科教学的基本流程如下图所示： 图3 跨学科实践教学实施流程03跨学科实践的评价基于跨学科实践主题教学综合性、实践性和开放性的特点，教师需注意收集学生运用多学科知识在跨学科思维分析、解决问题中的行为表现和活动成果，评价学生提出问题能力、收集和处理信息能力、综合解决实际问题能力以及团队合作能力。通过形式多样的成果展示活动，组织学生进行成果汇报、质疑答辩、迭代创新，师生评价激励、启发指导等交互活动，加强学生对教学内容实际情境的关联，加强物理学科与其他学科之间的联系，检验提升基于真实情境运用跨学科知识解决问题的能力。鼓励学生在交流评估过程中对自己或他人成果发表个人见解，培养学生的创新能力，独立思考、灵活解决实践活动中问题的能力。评价中既要看学生的个人表现，也要看团队合作情况，促进学生在成果完成过程中学会合作交流，发挥团队力量形成团队精神。引导学生从作品对社会发展的影响、设计、创新等方面进行评价，帮助他们进一步理解学科本质，引导他们勤于思考与实践，重视安全，践行健康生活，注重节能环保的社会责任感与使命感。 本文选自《新课程教学（电子版）》2025年第13期。 本文作者鲍建中，工作单位系北京第五实验学校。 本期排版｜孙健淞初审｜吴楠 复审｜周强 终审｜曹巍 （免责声明：本文转载于《新课程教学杂志》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关！如涉侵权，联系立删！）