2023-06-08
蔡辉森丨因“材”施教 助“才”成长 千年以来，“因材施教”被全球教育界奉为圭臬，是最重要的教育原则之一。时至今日，我们仍在讨论因材施教，其目的是适应新时代教育高质量发展的要求，进一步宏扬其思想光辉，并赋予新时代背景下的新内涵，探索新技术条件下新的实施路径。 从人类教育历史的视角，教学范式经历了原始社会的现场教学、农业社会有组织的个别教学、工业社会标准化的班级教学和信息时代班级差异化教学的演进历程。在智能时代的今天，我们讨论因材施教，既是回归，也是超越。因材施教的实质是面向全体、人人发展。新时代实施因材施教，要在促进学生全面发展的基础上，挖掘学生个体的潜能，实施针对性的教育教学，促进学生个性成长。推进教育高质量发展，必然要实施更高水平的因材施教，这是新时期教育的重要议题之一。只有面向全体，注重个体，促进学生全面而有个性的发展，教育的高质量发展才能成为可能。 下面，从因材施教的历史、内涵、价值和实践等四个方面，谈谈对因材施教教育思想的认识和实践体会。1.历史——因材施教的历史脉络 “因材施教”的教育思想发端于孔子，它是基于以“人”为出发点，以“仁”中心点的人本思想，是“有教无类”的因材施教。后世的教育家和思想家们在教学过程中发展了因材施教的教学思想。孟子、墨子、韩愈、张载都曾对因材施教提出了自己的见解。朱熹将孔子教育思想总结为“孔子教人，各因其材”，后人由此提炼形成“因材施教”这一约定俗成的说法。北宋初年著名教育家胡瑗的“分斋教学”是中国教育史上首次在集体教学的条件下通过分科进行因材施教的实践。现代中国教育家们从理论和实践进一步丰富了因材施教的内涵。陶行知在育才学校施行分班教学，让学生进入更适合他自己志能以及才能兴趣的小组，“以期因材施教，务使各得其所”。 因材施教不仅是中国的教学原则，也是世界教育界共同奉行的教学原则。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中指出：“正确判断每个学生当前和今后才能与智力的发展，是教育才智中极为重要的部分”。哈佛大学教授霍华德·加德纳提出多元智能理论，认为每个学生都有一种或数种优势智能，因材施教可以发展个体的特长潜能，实现更好的发展。 从古代到近代，“因材施教”内涵不断丰富、完善，并经历了“从个别教学到集体教学的转变，关涉到教学思想、教学方法、教学内容、教学组织形式、教学目的等方面的内容，基本上已形成了一个比较完整的理论体系”2.内涵——因材施教的思想基础 因材施教的思想基础是教育应尊重差异，遵循规律，发展学生的先天禀赋，按照个体后天的性格、气质和兴趣的不同，开展针对性的教育教学活动。因材施教的核心是面向全体，着眼个体，实施针对性的教学方法、合适的教学内容和有效的教学手段。因材施教的目标指向是开发潜能，培养拔尖创新人才；变革教学，构建多样教学方式；适应时代，网络化智能化学习；育人为先，实现身心健康和谐；长善救失，全面而有个性发展。 新时代实施因材施教，要变革教学方式，构建适合个体自主学习、合作探究的教学模式；要适应时代的变化，充分发挥网络化智能化时代技术的作用，为个体的发展提供优质的条件。 因材施教是着眼个体、面向全体的教育；是尊重差异，适合适应学生发展生长的教育；是人尽其材，为了一切孩子为了孩子一切的教育；是发现可能，提升学生个性特长的教育。同时，因材施教要坚持育人为先，长善扬优，救失补短，实现人的身心健康和谐发展，促进学生全面而有个性成长。3.价值——因材施教的当代意义 在现代和当前的教育研究中，学校班级授课课的集体教育条件下，如何实施因材施教，一直是人们关注和研究的热点。1980年代，我国各地开展教学实验，以兴趣班等形式实施个性化培养。1990年代，国家大力提倡素质教育，促进学生全面发展的同时，重视学生的主体作用并发展学生的个性特长。 《中国教育现代化2035》提出推进教育现代化要“注重全面发展、面向人人、因材施教”的基本理念,强调落实“规模化教育与个性化培养的有机结合”的战略任务。2020年《普通高中课程方案》指出：“普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展”。近年来，教育部推动各地各校大力推进数字化教育手段，以适应学生智育学习中的个性发展的需要，并推动实施新高考综合改革、选课走班、综合素质评价等教育教学变革，因材施教被赋予了更丰富的内涵，并探索了更多样的实施方法，运用了更有效的技术手段，拓展了因材施教的途径。 新时代和新技术背景下的因材施教，可实现更公平更有效、更科学更人文、更精准更智能的教育。从教育为民族复兴提供更多更好人才的角度，实施高标准的因材施教比以往更重要更急迫。 因材施教可实现更公平更有效的教育。我们要强调入学、机会、资源、师资、条件等的基础性公平，也要强调对家庭困难、地域差异等实施补偿性公平。但公平不能局限于平均，公平的真正意义应指向“有效”。中学应基于因材施教的理念，更大力度推进差异性公平，为学生的个性化发展提供更多的平台，最大限度地发掘、发挥个体潜力。 因材施教可实现更科学更人文的教育。个体的差异是客观存在的。与传统相比，当代的“因材施教”包含了更多的新意：既强调班级制集体教学的共同目标，又强调为学生个性特长的发展创造条件；既重视教师的“教”因材施教，又要求学生的“学”的自由选择、自主发展；既发展学生的智育的个体能力，又促进学生艺、体、美等多元智能的个性发挥。 因材施教可实现更精准更智能的教育。现代社会发展需要教育培养大量的人才，又好又快的培养人才离不开现代技术的应用。随着网络技术、数字化应用和人工智能技术的发展，给因材施教提供了更为多样，也更为精准的手段与方式。智慧课堂、互联网+教育、甚至于最近的火爆的Chatgpt，都给技术高度发展背景下的因材施教提供了更多的选择。 因材施教比过去显得更急迫更重要。在我国迈向社会主义现代化国家的新征程中，在世界地缘政治与国际竞争加剧的大背景下，新时期的因材施教，尤其要重视英才教育，为国家为社会尽职担当。习近平总书记在二十届中共中央政治局第三次集体学习上的讲话中强调要“切实加强基础研究，夯实科技自立自强根基”。他同时指出，“加强基础研究，归根结底要靠高水平人才；要深入实施“中学生英才计划”、“强基计划”、“基础学科拔尖学生培养计划”。在百年未有之变局之时势下，中学校长既要当教育家，也要有政治家的思维和实干家的作风，基于道德合理性和行为公正性，强化差异性公平的实施实践，加大力度培养拔尖创新人才，为党育人，为国育才。4.实践——因材施教的体系构建 落实因材施教，需要构建完整的教育教学体系。福州一中从思想、活动、教学、课程等四个方面，促进因材施教的更好落地。 1、思想层面上，构建因材施教的思想基础。 清代文学家龚自珍以《病梅馆记》一文形象地揭露摧残人才的罪行，表达了追求个性解放的强烈愿望。唐代思想家韩愈在《马说》一文中，对世上有无千里马这一问题的反复论证，归结到不是没有千里马，而是缺少知马的伯乐。时至今日，《病梅馆记》指出的现象在我们的学校中仍然时常可见。有的学校以唯高考唯升学的功利性价值，作为衡量办学质量的唯一标准。有的学校以为了孩子之名，通过各种方式控制学生的自由时间，约束学生的自主发展与个性成长。《马说》所论述的问题，在我们的课堂上仍然普遍存在。有的教师教育教学方法老旧，不能适应新课程改革的要求，不能满足学生个性发展的需求。有的教师唯书本唯分数，“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”，制约了多元化人才的成长，限制了学生才能的发展与发挥。 基于此，中学要落实因材施教，首先应从思想上树立因材施教的办学理念，着力培育良好的教育文化生态，形成因材施教的教学观。学校要努力改变从工业化时代承袭而来的教学观，改革标准化程序化的教学模式，以信息社会对复合型人才的需求为标准，培养学生的创新能力、批判思维与沟通协作能力，强调学生核心素养的培养，促进学生个性成长。 2、活动层面上，拓展学生自主的实践平台。 中学实施因材施教，应倡导学生“在活动中学”，倡导课堂内外有机结合的教育教学方式，让学生走进生活、走向自然、走到实验室，让学生在真实、多彩、复杂、丰富的情境中，发挥实践育人、综合育人、合作育人的作用，触发学生多元智能的发现、发展与发挥。 福州一中在活动育人上有优良传统。1961年，《中国青年报》头版头条报道了学校共青团开展丰富多彩的活动，推动学生生动而活泼成长的经验做法。1963年，《人民日报》头版头条报道了学校组织学生走进社会、走向生活、走入农村开展调查社会活动和调查研究的生动案例。 时至今日，福州一中已形成多维立体的活动育人模式，有力促进了学生个性特长的发现与发展。其主要类别有五类：一是学科拓展类，含地理环境和环境生态调查、天文观测、野外采集制作标本、参观书画展、野外写生、业余电台、花卉和食用菌培植等；二是社会实践类，含农村、海岛、侨乡、部队、工厂、湿地、三坊七巷、马尾船政文化博物馆等社会考察；三是志愿服务类，含校内志愿服务、社区服务、西部对口学校手拉手活动、国际志愿服务等；四是科学研究类，含清北复交小分队、港中深小分队、船政航海小分队、物构所材料小分队、美国德州理工大学 “ISTEM” 夏令营等；五是社团活动类，含数学社、航空社、天文社、欧洲第二外语社等46个社团和交响乐团、民乐团、艺术板绘团、橄榄球队、棒球队等21支体育、艺术团队。 3、教学层面上，建立分层分类的教学形式。 国内有学者根据库恩的范式理论来阐释教学范式的内涵与结构,并将教学范式纳入社会发展的历史进程中进行考察、梳理,发现教学范式经历了原始的现场教学向有组织的个别教学的转变,然后到班级教学,再到班级差异化教学的演进历程。在这一进程中，教育群体虽有不同，但“因材施教”是每个时期教学范式一贯坚守的教育理念，其目的均是为了培养更好的个体。 在福州一中，我们在教学中坚持既要多出人才，又要出好人才的育人目标，建立了较为完善的分层分类的教学组织形式。 （1）贵穷本然的课堂教学 1963年，叶圣陶来福州一中调研，在深入了解了学校的的教学特色后，为福州一中题词：“何以为教、贵穷本然，化为践履、左右逢缘”，高度概括福州一中时至今日仍然强调的“本然教学”的教学理念。1980年代，学校提出促进学生掌握“基础知识、基本技能、基本的科学思维方法”的“三基”要求，以实现“举一反三、融会贯通、熟练掌握、灵活运用”的教学目标。当前，学校教师在教学中运用灵活多样的教学方式，以培养能力、培育素养为目标，为学生个性发展奠定良好的基础。 （2）分层分类的组织形式 学校参考美国教育学家劳伊德·特朗普提出的特朗普制，采用大班上课、小班研究与个别化教学相结合的教学组织形式，不仅提高了教学效率，同时也关注到了每一个学生的差异性发展特征。在福州一中，我们实施班级为主，外部分组的教学形式，课内平均分班，课外培优夯基。特别是在拔尖人才的培养上，学校不分重点班，坚持在平行班级奠定扎实的基础上，进行外部分组，有针对性地制订相应的教学目标，实施适合的教学方式和教学内容。 （3）科学有效的方法指导 学校根据不同层次学生的特点，分层分类，实施包括“三人行、导师制、学长制、集体会诊、失分分析表、反思表、读背课、学习习惯自我完善表、错题集”等具体化的学习方法指导，实现了人人进步，个个成长的教学目标。其中的“三人行” 和“ 圆梦计划”，有效促进了生生之间的同伴互助，让同“材”的学生互相激发，共同提升。 （4）强调个性的技术支持 不同时代和不同技术条件下的教学观，促进了因材施教教与学的行为方式的改变。在信息技术条件下，技术的保障和资源的丰富是实施因材施教的重要保障。学校持续推动实施“互联网+”条件下的“第三图书馆”线上校本课程，以选修的形式为学生提供多达130多门课程、数百G的数字化课程。学校建立了更亲近社会技术发展的资源提供方式，为每个班级配备了“班级本”，既适应当前有条件限制电子产品进课堂的要求，又避免学生脱离技术脱离时代，培育视野开拓、个性鲜明的未来人才。 4、课程层面上，构建全人教育课程体系。 “为天下人谋永福”是学校的办学宗旨，是学校办学的主导思想和主要旨趣，所有的办学行为都要围绕这个宗旨来设计。基于此，学校的课程体系的建设从课程的价值意义、课程的领域结构、课程的培养目标、课程的科目设置等四个递进层次进行考虑设计。其中，课程价值体现认知价值、教育价值、社会价值；课程领域包含能力、意志、社会、责任等四个领域。能力和社会领域是主要体现认识与教育价值，意志和责任主要体现教育与社会价值。“学会学习、健体怡情、独立人格、自力自治、服务意识、实践能力、国家责任、国际视野”是学校育人的八大支柱目标，每一目标配套有相应的课程，对学生的各方面素养进行培育。“植基立本、成德达材”是福州一中的校训，是办学的基础与出发点。整个体系上有宗旨指引，下有校训夯基，形成完整的课程建设理论体系。 在这一课程理论体系的指引下，学校基于福州一中的办学特色和办学理念，不断完善课程建设，有面向全体的必修课程，也有面向全体的选修课程，还有面向不同类型学生的选修课程；同时根据课程难易度，将课程进行分层，有基础课程和核心课程，还有荣誉课程和高阶课程。学生可以根据个性发展的需要，在必修课程要求的全面发展的基础上，选择适应自身成长需要的不同方向和不同层次的课程，促进了个体才能的发展。 美国学者斯蒂芬·柯维说到：“任何人只要留意看,都可以在每张独一无二的脸上感觉到孩子们那无限的期许,这些期许无法成真对社会来说将是无法估量的损失。”中学教育唯有紧紧把握因材施教这一教学原则，因“材”施教，助“才”成长，方可真正实现高质量发展，培育更多为国担当，为社会造福的领军人才。 作者蔡辉森系福州第一中学校校长，中国教育学会中小学整体改革专业委员会常务理事，福建省政府特约督学，福建教育学院兼职教授，福建省物理学会副理事长。本文是作者2023年3月24日-25日在北京圣陶教育发展与创新研究院、北京市特级教师协会主办，北京一零一中教育集团、北京大学附属小学承办，中国教育学会作为指导单位的“第九届全国中小学校长论坛”中学组上做的主旨报告。论坛主题：高水平实施因材施教，为学生的未来做准 文章来源:本文筛选于《中小学校长论坛》公众号，版权属于原作者，如涉侵权，联系立删》。
2023-05-26
教师听课到底听什么？怎么听？听课是教师专业成长不可或缺的教学研究形式。随着课程改革的不断推进和深入，越来越多的教师已经深刻地认识到听课对自己专业成长的重要意义。本文从听课的操作层面，谈谈如何提高听课的实效性。01宏观“看”整体课程改革使“教”和“学”的方式都发生了较大的变化。教师不再是课堂教学的“领导者”，而是课堂教学中与学生平等的一员，是教学活动的设计者、参与者、指导者；教师不再是学生学习的“讲解员”，而是促进学生自主学习、合作学习的“引路人”；教师要尽量减少对教学时间和空间的占有，把更多的教学时空让给学生……要运用这些理念去观察授课教师的教学思路是否清晰，教学方法是否得当，重点是否突出，难点是否攻破，知识建构是否合理，教学目标的达成度是否高，各环节的时间安排是否科学，教师的教学功底和教学基本功是否深厚和扎实等等。从而从整体上对所听的课给出一个宏观评价。听课教师只有从整体上观察，从宏观上把握，才能对一节课的优与劣、高效与低效、成功与失败作出科学、准确的评判。02微观“品”细节“细节决定成败”，一节课成功与否，往往与教学过程中教师对细节处理的灵活程度密切相关。因此，听课还要对授课教师设计的每个教学环节进行认真思考和分析，特别是对一些重要的教学环节，要认真推敲。既要深入思考教学过程中每个细节的作用，更要推敲其创新性与合理性，如：这些细节对揭示教学本质有什么帮助和作用，这些细节是否能够促进知识的建构？教学中的亮点和瑕疵，往往都隐藏在教学过程的细节中，一刹那、一瞬间，稍纵即逝。听课教师只有对授课教师的每个教学细节认真听、全面看、用心想、仔细品，才能捕捉住这些智慧火花，并发现不足和问题。03关键“抓”要领一节课的成功与否，关键是看教师如何通过活动引导学生主动去“学”。所以，听课不但要“听”，还要“看”和“记”，更要“思”，做到听、看、记、思的有机结合。这就需要教师要正确掌握听、看、记、思的要领，提高听课的实效性。1.听什么、怎样听听课时首先要做到集中精力。一要听教师的教学语言。不但要听教师的语言基本功，还要听教师的语言艺术。二要听学生的课堂发言。倾听学生的发言能够了解学生对所学知识的掌握和内化的程度，发现学生有创意的见解和思维障碍，了解教学的真实效果，为教学评价提供依据。2.看什么、怎样看首先，要看教师的主导作用发挥得好不好。一看教师对课标的把握、对教材的领悟和处理是否准确到位。二看教学内容的选择和教学过程的安排是否有利于突出重点和突破难点。三看教学活动的设计和组织是否切合教学实际和满足学生需求，是否有利于学生的参与和体验。四看教师的教学是不是充满激情，能不能振奋学生。五看教师的专业功底和教学基本功是否深厚和扎实，有没有良好的示范作用。六看现代化的教学手段有没有运用，使用是否得当。其次，要看学生的主体地位有没有得到充分体现。一看学生参与活动的机会的多少。二看学生在活动中的状态。三看学生在探究问题中的表现。四看学生的学习氛围是否高涨。3.记什么、怎样记听课记录应包括四个方面的内容：一是基本信息；二是教学实录；三是教学点评；四是教学总评。（1）基本信息。主要是指与听课有关的基本信息。如时间、学校、班级、学科、授课者、课题、课型等。（2）教学实录。记录的是教学的内容，主要包括：①教学过程。包括教学环节、教学内容、教学活动（如，教师的重点提问、学生的典型发言、教学亮点和失误之处、老师和学生的语言、活动的大致情况等）；②教学方法和教学手段（如，多媒体展示的内容，课件的制作技术等）。课堂实录应该记到什么程度呢？首先，不同类型或不同目的的听课其课堂实录的详简程度应该不同。如听名优教师的示范课，课堂实录需要全面详细一些，而一般性听课，其课堂实录可以简明扼要一些。其次，对一节课教学过程中的不同环节的记录也应该有详简之别。如对课堂教学中教师创设情境引入新课的过程、问题的探究过程、例题的分析过程、教师引导的精妙之处和不足、学生在活动中的闪光点和暴露出来的问题等都需要详细地记录，而其它一般性的教学环节则可以简记或不记。（3）教学点评。听课教师在听课过程中要把自己的分析、感悟和评价及时地记录下来，这就是教学点评。教学点评与教学实录要同步完成，记录时两者要对应。教学点评不必拘泥于内容和形式，但教师一定要把自己的真实想法、感悟、观点和评价写出来。尽管自己的观点和评价可能会很片面或有偏差，但它体现的是自己独立的、富有个性化的教学视角，是对自己教学理论水平和教学评判能力的综合检验。（4）教学总评。听完课后教师应对教学实况反复琢磨、全面思考，对授课教师好的做法和不足之处进行归纳分析，肯定成功之处，指出存在的问题和不足，并提出改进意见。教学点评和教学总评能够折射出听课教师的教学思想和理念，是听课教师观察能力、教学能力、评价能力和教学理论水平的综合体现，从提高听课效果和教师专业素养的意义上讲，它比教学实录更重要。4.思什么、怎样思听课不思考就不可能作出准确的评价，更不会有收获。教学点评和教学总评都来自于对听课的思考。（1）听课过程中要思考：①教师为什么要这样处理教材，换个角度行不行、好不好；②问题的设计是否有探究的价值（是否具有一定的思维含量，学生是否能够探究）；③设计的活动是否有意义（是真活动还是伪活动）；④亮点和不足之处是什么，对学生会产生哪些影响，如果是自己来上这节课，应怎样处理这些问题；⑤是否存在科学性错误；⑥若自己是学生,我是否能够掌握和理解所学的内容，老师的教法是否吸引我；⑦新课程的理念、方法、要求是否融入了教学中，是否内化为教师自觉的教学行为，等等。（2）听课之后要从三个视角对整节课进行分析思考：专业的视角、教学视角和特色视角。专业的视角主要看专业功底：内容是否充实、完整，逻辑线路是否明晰；新知识建构过程是否合理；是否有学科思想方法的渗透、提炼或阐明等。教学的视角主要看教学能力：教学过程是否自然、和谐地融入三维目标；教学要求是否恰当，适合学生的最近发展区；是否有创设发现情境、鼓励探索质疑的教学方法；教学过程是否有序、完整，思路是否清晰；教学重点是否突出，难点是否攻破，教学目标是否实现。特色的视角主要看创新亮点：内容处理是否有新意，教学风格是否有个性，教学设计是否有亮点，突发事件处理是否得当等。（3）对听过的课要经常反思和研究。听课记录是教学中的一块里程碑，上面撒满了你和同行教师的酸甜苦辣，它记录着别人的教学智慧，更记录着你的成长历程，是一份很有价值的教学实践资料。因此，教师要善于整理它、保存它，将有联系的课进行比较研究，反思、归纳出一些共性的东西，以便借鉴成功经验和做法，摒弃问题和不足。最后要注意的是，听课时要将听、看、记、思灵活地结合起来，并根据教学情节的不同其侧重点也不同。如教师讲和学生发言时，以听为主，兼顾其他；教师板书、学生板演、小组讨论、观察实验时，以看为主，兼顾其他；学生练习时，听课者既要观察授课者此时的行为，又要侧重于对已完成的教学时段的思考，并记录点评意见。 总之，听课为教师提供了一个观察、学习和借鉴的机会，为教师的专业成长构建了良好的平台。作为一线的广大教师要珍惜每一次听课的机会，在听课实践中加强学习，掌握技能，学会听课，从而更好地发挥听课的功能和作用，做到每次听课都有所得。（文章来源：本文选自中国教育报好老师、人民教育，版权归原创作者所有，由校长传媒公众号整理）
2023-05-15
张华：大观念、大单元、大任务之间的关系是什么大观念课程与教学旨在让课堂教学摆脱以知识掌握和技能训练为核心的“浅层学习”，让课程内容“更少、更高、更深”，让课程目标走向深度学习与核心素养。探索大观念课程与教学的本质、价值、理论基础和实施方式，是深入推进素养本位课程改革的关键。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会现实的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”；“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，如此等等。实现“课程内容结构化”与“学科知识结构化”是本次课程改革的核心内容。为此，各门课程均强调由零散“知识点”走向少而重要的“大观念”。大观念课程与教学当前，面向信息时代的课程改革提出了一系列新术语，其中最主要的一个就是“核心素养”。所谓“核心素养”，就是把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力。它是为迎接21世纪信息时代的挑战而提出的概念，故又称“21世纪素养”。核心素养概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目等等。在这里，“大”的意思是“强而有力”：能够帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。所有这些概念的本质都是“大观念”。倘没有“大观念”的理解与应用，其余的做法很可能流于形式、“换汤不换药”，改革目标难以达成。因此，核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念课程与教学”：让各门课程由传递学科事实、掌握“知识点”，走向理解学科事实由以产生的“大观念”，帮助学生产生可广泛迁移的“概念性理解”。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”，我国教育改革才能完成时代使命。所谓大观念课程与教学，是以学科大观念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程与教学。“大观念”（bigideas）即一门学科或课程中可普遍迁移的核心概念及相应的概念性理解，表征该学科或课程的本质与教育价值。大观念课程与教学的本质是理解本位课程知识观。课程与教学不是为了掌握现成知识或学科事实，而是为了发展理解。在大观念课程与教学中，一切知识、技能都变成了手段，成为发展概念性理解与核心素养的工具。第一次明确提出大观念对教育的意义的人很可能是怀特海，他在1912年做的名为《数学课程》的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”“好的推理者”即能够举一反三、从容应对真实情境、善于解决复杂问题的高阶思维者。所谓高阶思维，即以抽象推理、质疑批判、探究创造、协作交往为特征的思维，其对应范畴是以机械重复、维持现状为特点的“常规思维”或“维持性思维”。在核心素养时代，概念性思维、批判性思维、创造性思维和协作性思维等跨学科核心素养日益成为主要课程目标。其中，概念性思维是批判性思维的前提，批判性思维是创造性思维的前提，这三种思维均具有社会性，它们都建基于协作性思维。大观念课程与教学以概念性思维或概念性理解为直接目的，并以此为基础发展批判性思维、创造性思维和协作性思维。大观念、大单元、大任务的关系是什么“大观念”和“大单元”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要单元整体设计？因为概念性理解的发展不像掌握“知识点”那样一蹴而就，而是需要经历长时间反复探究与实践，需要将日常观念转变为学术观念，需要对学科大观念从不同角度反复探讨并在各种情境中反复应用，以使学生的概念性理解由浅入深、持续发展。因此，大单元教学是发展概念性理解的条件，是大观念课程与教学的内在要求。发展概念性理解是大单元教学的目的，倘若不将课程内容聚焦学科大观念，不以发展概念性理解为课程目标，“大单元教学”将蜕变成毫无意义的空洞形式。“大观念”与“大任务”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要基于任务的设计？由于学科大观念或学科理解具有不可传递性，学生只能在亲身实践、亲自完成探究任务的过程中，自己获得观念、产生理解，因此，必须将学科大观念转化为探究任务，让学生在课堂上以小组合作的方式完成任务、表现观念、发展理解。杜威曾说：“没有思想、没有观念可能从一个人传递给另一个人。当观念被告诉的时候，对被告诉的人而言，它已不再是观念，而只是另一个给定事实。”学科观念与学科事实、信息存在本质区别：前者不可传递，后者可传递。当课程与教学指向发展概念性理解及核心素养的时候，必然与学科实践化为一体：学生成为实践者与创造者，在学习过程中亲身经历知识的诞生与应用过程；教师是合作实践者与“流动的教练”，在与学生合作探究学科和生活的同时，指导学生探究与实践。70多年以来，我国教学理论与实践长期秉持“间接主义”认识论与“讲授主义”教学观，认为知识的本质是“客观真理”或学科事实，学生认识的“特点”是通过书本知识“间接”认识世界，教学以系统讲授书本知识为主，一切学习都是“接受学习”。这种认识论和教学观使学生变成储存知识的容器，不仅无法发展核心素养，而且扭曲了学生的人格，摧毁了学生的身体。大观念课程与教学根本超越“间接主义”与“讲授主义”，走向理解本位认识论和实践本位教学观。我国倡导大观念课程与教学既顺应信息时代国际课程改革趋势，又满足我国教育和社会发展的特殊需要。中华民族本质上是一个以情感为核心的生活民族。华夏文明早期也曾注重概念思维和逻辑心性，例如先秦名家、墨家均重视逻辑思维，曾试图将“名”与“实”区分开来，承认“概念世界”的相对独立性，所谓“离坚白”“白马非马”“鸡三足”等等，但终因这种逻辑思维不符合中华民族追求情感和意义的文化心性，致使名家、墨家“中绝”。逻辑思维的欠缺，加上汉语本身的模糊性，极大限制了中华民族的科技创造能力。这种文化心理的缺陷在以创造为主要特征的信息时代将更为明显。大观念课程与教学既有助于发展每一个学生的逻辑思维与创造个性，又能改造中华民族的文化心性，实现“生活心性”与“逻辑心性”的有机整合，引领我国信息时代和知识社会健康发展。（作者：张华，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。）—END文章来源|文章选自《基础教育课程》公众号，如有侵权，联系立删。
2023-05-15
厉害的老师，公开课都会用这些过渡语- 引导学生发言过渡语 -1.我从你的闪亮的眼中看出，你有和其他同学不一样的看法，勇敢地站起来，说说你的想法。2.对于刚才的问题大家有什么想法？我看这位同学神色很犹豫，你要不要勇敢一点，来试试呢？请大家给他一点掌声！3.刚才大家听得那么专注，一定有不少自己的感悟吧？有没有哪位同学愿意分享一下自己的感受？4.学习要善于观察，你从这个段落(这道题中)观察出了哪些信息？5.这个问题提得很有意思，大家能不能围绕他的问题展开思考，试着说一说可能的原因？6.你刚才的发言很有质量，老师之前都没有想到过这个方面。对于他的问题大家有什么想法呢？我们能不能齐心协力解决这个难题？7.“近水楼台先得月”，请离我最近的你回答这个问题。- 对学生发言的肯定过渡语 -1.“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”我应该向作者学习，也应该向你学习，因为你会读书，能够读出文字背后的声音。2.让我们一起为这位同学鼓掌！同学们在学习过程中，也要敢于猜想，善于猜想，这样才能有所发现，有所创造！3.说得真好，一听就知道你已经完全理解了，所以才能表达得这样自然、流畅。4.你回答得真好，看来你真是读懂了作者，走近了他的内心。5.我真佩服你，你能把学过的知识都联系起来，这是一种非常难得的读书方法。6.你的看法比较独特，你能联系上下文谈自己的理解，这是很好的阅读方法。7.你真让人感动，老师喜欢你的敢想、敢说、敢问和敢辩，希望你继续保持下去。8.你刚才的表达思路清晰，观点正确，看得出来你在课前做了很扎实的预习工作你的学习态度值得我们学习！9.你预习得可真全面，自主学习的能力很强，课下把你的学习方法介绍给同学们做一个学习好榜样。10.你能大胆提出自己不懂的地方，具有科学家的探索精神，继续努力。- 对学生回答不足的鼓励过渡语 -1.感谢你的踊跃发言，看得出来你是个积极思考的孩子，不过从同学们的反应看得出来大家的观点有分歧，刚才的表述是不是有可以补充和调整的地方呢？请你再思考一下，哪位同学想做一下补充？2 .虽然你的回答还有待补充的地方，但你能积极思考，并敢于从全新的角度思考问题，这就很值得鼓励。对于学习来说，思考的过程和结果一样重要。3.老师猜测你对这个问题是有清晰的思路的，可是美中不足的是没有表达流畅，能让老师来帮你再复述一次吗？4.看来你有和其他同学不一样的看法，这位同学提出的新的观点很有水平，这正是善于思考的结果，哪位同学有不同的观点？5.老师真想在下节课看到你更出色的表现，更踊跃，更大胆，更自信！- 引导学生读课文过渡语 -1.“不动笔墨不读书”请同学们边读边思考这个问题，在课本上圈点勾画，并批注你自己的体会。2.“读书百遍，其义自见”，我请同学们再把这部分内容多读几遍，弄懂它的意思。3.就这样，我们的灵魂沉浮于字里行间让心灵浸染在墨韵书香，让朗读荡涤心怀。再读读课文里这段让你感怀的文字。4.多么生动的语言，多么富有哲理的语言啊！让我们再一次把它铭记在心吧！一起读。5.多了不起，透过这简洁的文字，看到了这么多有意思的画面。让我们边读边想象着这样的画面。6.多么有趣的对话!让我们来分角色朗读，通过大家的声音赋于文字新的生命吧！7.请大家默读课文。有句话说得好，“读书时要特别珍视自己的第一感觉”。请同学们边读边勾画出你印象很深的句子。别忘了在不懂的地方做上记号。8.语言是有温度的，是通过字词表现出来的要通过一个字，一个词，一个句子去细细感受，请同学们默读这段文字。- 小组讨论时的过渡语 -1.面对这样的观点，我们每个人都可能有自己不同的看法，现在请同学们交流讨论，要学人之长、补己之短，同时提出自己的意见。2.看似简单的一句话，其实蕴含了一个道理现在请同学们分小组讨论一下，想想作者想告诉我们什么道理呢？开始吧！3.第三组的同学个个眼睛睁得大大的、亮亮的，每个人的观点也很清晰。我感受到你们特别认真，注意力特别集中！4.同学们讨论得很热烈，交流得也很充分，相信大家已经都有自己的结论了，赶紧来跟大家分享一下吧！5.看到大家讨论得这么热烈，相信大家已经碰撞出了很多智慧的火花，哪个小组想先来给我们分享呢？6.第一小组的同学已经迫不及待了，那就请你们小组来分享。- 课堂结束总结过渡语 -1.请同学们和老师一起回忆一下，咱们本节课都学习了什么内容呢？2.感谢同学们和我一起度过了生命中非常宝贵的四十分钟，离别之际，老师送给同学一句话，“读书，既要将厚书读薄，也要将簿书读厚。”3.同学们，文学的殿堂美不胜收，只要大家以勤为径，每个人都能领略到无限的美好风光。4.本节课，同学们都表现的非常出色，老师相信，只要同学们坚持下去，就可以取得更大的进步，课下同学们也要注意复习巩固本节课的内容，再提前预习一下下节课的内容了，一分耕耘，一分收获，同学们加油。5.今天，同学们通过自己的努力，发现并学会了这么多知识，老师真为你们骄傲其实生活中有更多的知识等着咱们去发现、探索，只要我们多用心，就会成长得更快。6.同学们，我们日常学习中的很多知识都是前人经过无数次实验辛苦总结出来的老师也希望你们在今后的学习中能够更加认真，学会不断探索，争取更大的进步。 -END- 【版权声明】文章来源：斤斤老师俩瓜娃。版权归相关权利人所有，转载此文是出于传递更多信息之目的。本文选自中小学校长论坛公众号，如涉侵权，联系删除！
2023-05-15
单元教学的关键：单元教学情境化《义务教育课程方案（2022年版）》十分重视教学情境，明确强调要注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。各学科课程标准更加重视教学情境化，将创设教学情境作为改进教学的主要体现之一。比如数学课程标准将“强化情境设计与问题提出”作为引发学生思考的重要教学方式，认为教学情境具有促进学生主动参与教学活动的作用，从而在活动中逐步发展学生核心素养。没有学生的主动参与，就没有核心素养的养成，可见，单元教学情境化是单元教学实施的关键。其实，教学情境对学习的促进作用既有认知成分，也有情感（动机）成分。其一，教学情境是知识炼制的基础，知识重要与否，要看它在情境中的活跃程度。在去情境化的学习场景里，知识没有来处也没有去处，是孤立存在的，只能作为前人智慧的结晶被搬运到课堂上，然后在教师和学生之间传递，最终由学生“储存”在大脑里，以备不时之需。但是何时派上用场呢？学生对此是模糊的，因此这些所谓的知识成为“惰性知识”，被学生的大脑“雪藏”起来，最终学而不用、学而难用。如果将知识放到具体的情境中去，让学生在知识产生、使用的情境中提取、加工、组织、推论，获取知识之间有意义的关联，形成有关知识本质的认识，那么前人的知识就转化为学生自己的知识，学生不仅知道知识的来处，还知道知识的去处，即何时、何地、为何使用知识，可以在面临问题时随用随取 。其二，教学情境能够激发学生强烈的学习动机。建构主义认为，动机存在于学生及其所处环境的互动关系中。学生内心存在学习的心向，这种心向就像一张引而未发的弓，只待外部环境的刺激，这种刺激就是学生感知到知识在情境中的有用性。知识在教学情境中有用，就是在实际生活中有用，就能够满足学生学习的个人目的。认知心理学认为，这是引发学生学习动机的主要条件。那么，教师如何创建合适的教学情境？第一，教学情境要贴近学生生活，学生对教学情境越熟悉，越有可能认为所学是有用的，因而学习的积极性越高。就教学而言，教师创设情境是为了促使学生掌握知识并认识到知识的作用，那么合适的情境一定是学生既熟悉又感到陌生的环境，熟悉是因为司空见惯，陌生是因为其中含有他们熟视无睹的新知，从而形成学生的学习挑战，这也是建构主义学习理论强调学生学习经验的原因。对于学生来说，学习经验更多是生活体验，这种体验泥沙俱有，在情境中学习则是沙中淘金。第二，教学情境要与单元目标一致，能够激发出与目标内在要求一致的学习表现。从根本上说，教学情境仅是教与学互动的背景，必须服从学习目标的认知要求，也就是说，教学情境所刺激的学生行为表现要与学习目标具有因果关系，有这样的目标，所以设置这样的教学情境；有与目标一致的教学情境，所以产生与目标相应的认知行为。第三，教学情境要切合班级所有学生学习、生活经历，以及学科知识范畴和认知发展水平等，以带动全体学生参与学习、发展素养。第四，教学情境要翔实、可靠，具有一定的信息量和深度，为学生学习发展进行铺垫。教学情境是引发学生学习的外部条件，既要能为学生学习发起挑战，也要能为学生思维发展提供支持，所以教学情境既要做到简明扼要，又要做到字字含金。教学情境可以是真实的，也可以是虚拟的，大至社会生活、生产情境，小至日常衣食住行，只要与学生经验相关，与学习目标内在要求一致，教师都可以作为教学背景引入教学，让学生在情境中活动，在活动中体验生活、生产，这就是所谓的“做中学”“用中学”。所以，情境与活动密不可分，情境是活动的外衣，活动是情境的内容，学习目标是情境和活动的核心，这就要在设计上防止“为活动而活动”或“为情境而情境”的倾向。综上，教学情境化就是为促使学生参与学习，围绕学习目标将单元学习活动置于适合情境之中的教学设计策略，在情境与活动的结合上，或为不同水平的活动设置不同的情境，或在同一情境下设置不同层次的活动，以达到活动与情境一体、知与做合一的目的。（作者系特级教师、河南省郑州市教育局教研室教研员）《中国教师报》2023年04月12日第7版作者：卢臻