2025-04-27
【摘 要】“教—学—评”一致性对于提升课程质量具有重要意义。课堂教学具有动态性、即时性和生态性，想要促进“教—学—评”一致性，就要辨析和处理偏差、灵活调整处理并形成系统性闭环，做好“教学评”与外部系统、内部系统、微系统之间的一致。通过梳理学的机制、确定教的系统、构建评的方式，做好以学为核心，以教为主动力，以评为推动力，实现教学评的一致。【关键词】语文课堂；“教—学—评”一致性；学的机制；教的系统；评的方式 《义务教育课程方案（2022年版）》提出要推动核心素养改革，“促进‘教—学—评’有机衔接”［1］。在课程层面，一致性（alignment）是指“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”［2］。在教学层面，比格斯（Biggs）提出建构性一致（constructive alignment），试图在教与学的动态互动中追求一致性［3］。2010年，崔允漷将“教—学—评”一致性引入基础教育课程领域［4］，为课程改革提供了重要参考。在课程领域经历深刻变革的今天，对课程体系内连贯性与内部一致性的追求，比历史上任何时期都显得紧迫和重要。“教—学—评”一致性，就是要建构基于课程标准的学习目标体系（或称“教学目标体系”），而后实现教、学、评等活动要素、机制与系统的整合，做到三者之间的动态交互，实现教、学、评的融合［5］。作为一种系统变革的理念，它“既是一种课程理念，用以指导课程实施和课程改革，也可以是一种教学设计理念，用来指导教师开展教学设计，更是一种课堂教学的操作策略，用来指导关照课堂教学的开展”［6］。在课程系统的不同层面，开展“教—学—评”一致性的讨论均有意义，所针对的问题也各有侧重。本文将重点聚焦课堂层面的“教—学—评”一致性，并以语文课堂教学为例进行分析。一、 语文课堂教学中“教—学—评”一致性的要求教学论研究者普遍认为，课堂教学是一种围绕传递与学习的交往，学生在其中通过认识与实践等获得发展［7］。它是对教学设计的实施，带有动态性、即时性和生态性。比起在课程实施层面、教学设计层面，在课堂教学中追求“教—学—评”一致性难度更大，对于教师的专业要求也更高。第一，课堂教学具有动态性，要辨析和处理偏差，维持教学评与外部系统目标一致。课堂教学要实现流转的、灵动的“动态平衡”。预设的学习目标体系是教学评的统领，但动态的语文课堂现场会产生与预设目标之间的偏离，学生在完成学习活动后有时并不能达到预设的目标。这就是说，学与预设的教和评之间存在偏离。这时，很多老师的做法是及时止损、纠正，制止学生的疑问和困惑，返回到预设目标。然而，并非所有的动态偏离都是随机偏离。为此，教师要辨明偏离的原因是系统偏离（如学生因尚未掌握某一个能力点的基础子能力点而导致的目标偏离），还是随机偏离（如学生受到教师、场景或文本的刺激而产生无关联想导致的目标偏离）。如果属于系统偏离，教师就需要返回上一阶段的能力目标，先解决学生基础子能力点不足的问题，再继续当前的能力目标。第二，课堂教学具有即时性，要灵活调整处理，追求教学评内部系统之间的一致。课堂教学需教、学、评同时“在场”。所谓“在场”，是指“教”与“评”要围绕当下的“学”，而非预设的“学”。然而，由于个体的差异性，对于统一预设的学习目标，学生在抵达的过程中往往会呈现路径的多样性，所采纳的策略与方法亦各不相同，课堂教学的即时性正在于此。教的重点在于引导学生进行路径选择、开展方法运用，针对不同类型的学生实施个性化指导，助力他们顺利达到学习目标。以统编语文教材九年级上册第四单元“少年的成长”为例，本单元的语文要素是“学会梳理小说情节”［8］。单元内的课文可从线索、结构和场面等角度梳理情节，每节课各有侧重，教师在单元设计的时候可作一定预设。在课堂教学中，教师可能会发现学生采用的策略多种多样，甚至超出了自己的预设，但因为这对达到教学目标完全没有影响，教师反而可借此总结归纳不同策略的特点，协助学生做好策略的拓展。第三，课堂教学具有生态性，要形成系统闭环，构建教学评微系统的一致。课堂教学要随时更新和迭代，形成一个系统闭环。闭环是指教学评能促进学生的认知结构在原有学习基础上有一定的提升，是一个从此岸到彼岸的完整循环过程。在课堂教学中，每一个小的环节均须包含教、学、评，环节之间也要形成完整的链条。从教到学，从学到评，从评到教，形成完整闭环，构建每一个小的目标的完整生态。而这个闭环的最重要一步是评，评将实时监督教和学的过程，使之趋向于预设的学习目标，教和学则反馈并调整小系统的运行。例如，在肖培东的《我的白鸽》课例［9］中，教师要求学生思考题目的含义，实现从内容到主旨的升华。师：那这篇文章为什么不叫作《四只白鸽》或者《两代白鸽》，而是《我的白鸽》呢？（生思考）生：因为这篇文章写的是“我”和“我”的白鸽之间发生的故事。…………师：也就是说，文章不仅写到了白鸽，还写到了“我养白鸽”。文章不仅写白鸽，也写了“我”和白鸽之间的——生（杂）：关系，感情。在课例中，肖培东老师将学生的思考进行汇总，提供了抽象层级的逻辑架构，形成了完整闭环。二、 语文课堂教学中“教—学—评”一致性的策略课堂教学中的“教—学—评”一致性是建构学习经验（learning experiment），达成学习目标，促进学生发展，实现从“个体的人”到“文化的人”的发展的关键。语文学科课堂教学的情况更加复杂。这是由语言学习与语言发展机制的复杂性决定的。语言学习本身就是一个复杂的、动态的、非线性的过程，它既依赖于从局部到整体的构建（如从字、词到句子），也依赖于从整体到局部的约束（如语法规则对语言规范）［10］。比如，学生虽在某一课上掌握了“通过关键词句感知情感”的方法，但遇到新的文本时却又无法做到“感知情感”。这与新文本的语言文字、结构内容等都有关系。因此，基于循环往复的方式，紧密围绕语言学习与发展的机制来设计教、学、评（如图1），提升其一致性，才能有效提高课堂教学质量。第一，课堂教学的核心是学，梳理学的机制，有效提升“教—学—评”一致性。学是课堂教学的核心，学习结果代表着课堂教学的质量。教学评一致的目的就是推动学习质量的提高，因此教和评都需要重点围绕学来开展。明确课堂教学中学习的机制非常重要。维果茨基认为，个体通过实践或者言语与外部蕴含文化历史的材料进行交互，从而获得了高级心理机能的发展［11］。这个学习的心理机制有两个要素——学习者和文化材料，包含一个中介——学习。学习包括知识建构的过程、认知运算的过程、情感体验的过程等。以知识建构为例，根据学习双机制理论，学生的学习知识可分为四类：联结—陈述性知识、联结—程序性知识、运算—陈述性知识、运算—程序性知识［12］。据此，语文学习包括对优秀文化材料的模仿与内化，建立语言符号之间的联结，并基于这些联结进行新的语言内容运算与产出；也包括对文化材料背后蕴含的程序性知识的运算，并对此形成新的联结。如在刘冬梅的“对话自然 疗愈生命”群文阅读课例［13］中，教师要求学生在之前的学习基础上，梳理地坛世界的自然意象、自然属性、人文对话并填写表格，理解地坛世界为何可以对苦难的心灵进行疗愈。此时，教师设计的表格、文本自身以及课堂前期的师生对话，共同构成了学习者此时的文化材料。学生在开展学习时，既基于表格对文化材料进行了运算，也对表格蕴含的“人与自然”的逻辑等运算性质的文化材料进行了吸收和模仿；既学习了史铁生通过自然疗愈苦难的思路，也学习了教师剖析史铁生疗愈的思路，实现了“联结—陈述性知识”“运算—陈述性知识”和“运算—程序性知识”的学习。在课堂教学中，所有的活动均须围绕学的活动来设计。对于不同的学的机制，教和评的方式也应做好相应的区分。语言学习是怎样发生的，我们就怎样来设计学习活动，“教”就怎样来引导学，“评”就怎样来提升学。第二，课堂教学的主动力是教，确定教的系统，促进教对学的引导。教是学的助动力，课堂教学要以教作为主动力。在课堂教学中，学习者的学习路径、学习者与文化材料的互动等都是由教来主导和推动的。因此，好的教学设计也需要有一个好的“教的活动”来落实。在课堂教学的实时状态中，教是为了发现并及时处理学习中的困难和问题，帮助不同学习者实现相应的进阶。所谓“进阶”，就是要在学生现有的学习结果基础上，助其生成更为抽象的学习结果。此处的“抽象”，指的就是学习者所缺乏的历史的、文化的、思维的内容，也正是维果茨基的文化历史学派所倡导的具有文化意义的符号，本文中称之为“文化材料”的内容，也是实现从“个体的我”到“文化的我”发展的重要阶梯［14］。如在“对话自然 疗愈生命”群文阅读课例中，教师抽象出“‘我’的问题→相遇地坛→‘我’的疗愈”的逻辑链条，协助学生思考“与自然的相遇”。这是教学设计预设的，这种预设对于调控课堂教学现场具有重要意义，考虑到了“个体的我”和“文化的我”之间的差距。如果学生在此遇到问题，教师可以基于抽象的文化符号随时调整。又如上述《我的白鸽》课例中教师在总结时的抽象、提炼与提升。再如，在郑可菜的“赤壁三绝”课例［15］中，教师引导学生结合增补材料思考“苏轼为何修改史实重塑周瑜形象”，此时学生的作答体现出他们局限于文本字面理解，无法理解苏轼通过历时性抽象达到豁然的状态。教师敏锐地察觉到这一点，于是提醒学生要关注“词中暗藏的对‘千古风流人物’的评判和情感”，进而追问“这样‘千古风流’的英雄人物现在却是怎样的境遇呢”，引导学生理解苏轼“豁达”情感的形成。此时，建议教师做好学生思维难点的剥离与重现，用板书的方式将思维难点及其逻辑内核呈现出来，实现学习的进阶。课堂教学在教的主导下开展。而教就是要精准地提供抽象的、文化的、历史的体系，协助学生从“个体的我”发展成为“文化的我”，处理“个体的我”的局限和困难，实现“文化的我”的抽象提升。这正是教的意义所在。第三，课堂教学的推动力是评，构建评的方式，规范一致性的方向。评是整个课堂的推动力，缺乏评，就无法获知学习者的学习程度和学习结果，也无法有效开展教的活动。这就是说，评和教是时刻并存的，评为教提供重要的助推，教为评提供主动力。过往课堂教学中的评大多显得非常隐秘。在很多时候，教师会针对学生的作答进行点评，这种我们习惯于称为“理答”的过程，其实蕴含着评与教、学的交互前进。在今天，课程改革要求“以评促学”“以评促教”，其目的是要将这个隐秘的过程外显化，使过去内隐在教师心中的评外显。而评的标准就是教学设计中的学习目标。因此，教师要将评的目的、方式和结果明确，为学习者所意识，而非隐藏起来。评的目的是诊断当前学的问题；评的目标要基于学习目标；评的主体可以是教师或学生；评的手段和方式可以多元，基于量规的、基于量表的、基于言语的；评的结果要反馈给教，再作用于学，或直接作用于学。比如，在《西游记》整本书阅读教学过程中，李燕老师编制了故事创编量表［16］，让学生在自评、教师评价过程中实现阶梯式提升，通过这种形成性评价推动学习活动的开展。而教师的评价标准，也会成为学习者所学习的文化材料，被内化为学习者的“文化自我”部分。一、 语文课堂教学中“教—学—评”一致性的案例下面以统编语文教材七年级上册第四单元为例，具体阐述语文课堂教学中如何实现“教—学—评”一致性。一是拆解学的目标，细化学的结果，构建评和教。学习目标是教学设计的重要组成部分，在课堂教学中要思考清楚，学的目标要怎样被观测到。比如《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段提出“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”的目标，在学业质量上要求学生“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言”。第四单元的语文要素是“在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。“阅读综合实践”提示“（关键语句）或揭示篇章段落主旨，或提示文章的层次脉络，或意味深长、耐人寻味”。结合这些标准和提示，查阅形成性评价和终结性评价，最终确定单篇课文的学习目标（见表1）。学习目标可视化结果包括：第一，找到篇章中的关键语句，区分议论性、叙事性的语句；第二，理解关键语句，分析不同类型语句各自的作用；第三，基于关键语句理清思路，理解情感。由此，本课的作业评价可设计为：给定新的篇章，筛选和理解关键语句，分析其作用，把握思想感情。返回到课堂教学的实时状态中，评还可以再作具体拆分。比如，第一点“学习可视化结果”可进一步拆分为：理解并说出议论性语句的特点，区分议论性语句和叙事性语句的特点，明晰议论性语句和叙事性语句所在位置。教师要留心观察学生小的学习结果是否达标，随时提供相应的支持辅助。二是找寻学的难点，搭建教的支架，构建评的标准。课堂教学的关键在于准确识别学生的学习问题，并构建有效的教学支架。教师可以通过学情调研、与同事交流、自我反思等多种途径，预判学生可能遇到的学习问题，并提前做好相应的教的准备。然而，课堂现场突然出现的学习问题，就需要仰赖于教师的自身功力，也就是教师个人作为“文化的人”的水平。由于篇幅关系，本文仅以《回忆我的母亲》课例中一项学习任务及其子任务举例（见表2）。如围绕子任务一“辨析语句特点”，教师要准备好“教的支架”，即两层级的内隐和外显的知识支架。内隐支架包括词类的知识、表达方式的知识，但这些知识未必需要以外显的方式教给学生；外显支架包括思维导图、认知图式等。同时，教师要设计好评的方式、评的对象和评的标准。如围绕子任务二“归纳语句规律”，评的方式是先同伴评，再教师评，那么评的标准就要展示给学生，做好教、学、评一致的设计。同时，这个标准必须聚焦，评的是“梳理语句位置规律的结论及其理由”，这个理由其实与“作用”相联系。评无需面面俱到，否则容易使学生失去焦点。又如，两个子任务的评价主体不同，这是因应学的困难程度设计的。第一个子任务的难点在于隐含了专业的抽象概念，其隶属的文化的、历史的抽象层级较高，所以教师要展示不同水平的学生作答，允许同学之间补充，以便及时发现并纠正错误；第二个子任务的难点是因水平不同，学生所发现的规律及其理由可能不全，所以教师可以允许同伴点评，并做好归纳提炼的引导。当然，课堂实施过程中，教师可以随时根据实际情况进行调整。总的来说，课堂教学是课程改革的主阵地，决定了课程标准能否高质量落实。作为教育工作者，我们要深入洞察课堂教学的独特性，深刻领会教、学、评三大环节的功能与宗旨，以确保教、学、评的高度一致。这样才能有效提高我国基础教育课程改革的质量，推动教育事业的全面发展。参考文献： 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疗愈生命”群文阅读》教学实录［J］.中学语文教学，2021（7）：30～33.［14］赵宁宁.文化导向结构支撑实践落实：《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2023（1）：122～129.［15］郑可菜.“赤壁三绝”课堂实录［J］.语文建设，2021（3上）：33～36+38.［16］李燕.整本书阅读的大数据评价［J］.中学语文教学参考，2022（24）：6～8+2.（赵宁宁；郑伊梅；张秋玲：北京师范大学文学院）[本文原载于《语文建设》2025年2月(上半月)] （微信编辑：张兰；校对：李朋）（免责声明：本文转载于《语文建设杂志》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中内容与观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-04-27
傅柳霞：杭州市文晖中学 摘 要：思维的发展与提升是语文核心素养的重要方面，而高阶思维作为思维的高级形式，更是语文核心素养的重中之重。以《骆驼祥子》整本书阅读活动为例，通过引导学生开展体验、发现、质疑、辨析、比较、评价、批判等思维活动，促进学生高阶思维能力的发展和语文核心素养的提升。关键词：高阶思维；整本书阅读；《骆驼祥子》一、理念与内涵：整本书阅读视域下的高阶思维思维的发展与提升是语文核心素养的组成部分。什么是思维的发展与提升呢？美国教育家布卢姆认为思维有六个级别：知识（Knowledge）、领会（Comprehension）、运用（Application）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）。这一观点在现代教育中被广泛接受和使用。通常情况下，我们把前三者称为低阶思维，后三者称为高阶思维。借助于科学的教学活动和学习过程，促进学生思维实现由低阶向高阶的提升，一直是语文教学的不懈追求。《语文课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”与传统的单篇课文相比，整本书阅读无论是文本的内容、形式、手法、主题等，还是对阅读过程的能力要求、阅读指导的策略方法，都要多元且复杂得多，是一种促进学生阅读思维能力发展和思维品质提升的有效途径。莫提默·J·艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》里面提出：“不管你学到的是有关这本书的知识或有关世界的知识，如果你运用的只是你的记忆力，其实你除了那些讯息之外一无所获。你并没有被启发。”①的确，整本书阅读的价值追求在于引导学生在梳理和把握整本书主要内容的基础上，分解复杂的整本书知识，理解其中的人物或事件之间的联系，解释因果关系，探究事物本质；在阅读过程中发现问题，并结合生活经验和价值体验，创建新的思想和预测可能出现的结果；批判性地接受并思考作品的文学价值和社会价值。简而言之，整本书阅读视域下高阶思维的培养，是在学生完成自主阅读的情况下，通过设置相关的阅读活动，引导学生在阅读过程中不断开展发现、质疑、分析、批判、评价等思维活动，由“浅阅读”走向“深阅读”，深入整本书的核心价值，促进学生高阶思维能力的发展和语文核心素养的提升。基于以上认识，本文以统编教材七下《骆驼祥子》为例，来谈谈整本书阅读的设计、实践及思考。二、设计与实施：指向高阶思维能力的培养无论整本书阅读最终走向何方，起点一定是放手让学生去阅读，去直面文本，依据已有的阅读经验和体验理解和把握作品的主要内容、人物关系、情节线索乃至主题内涵等。在《骆驼祥子》的整本书阅读中，我首先充分利用寒假时间，以任务驱动阅读，要求学生完成三个作业：1.制作一份祥子的个人简历；2.设计祥子的朋友圈（三条）并结合原著中出现的人、事、物对朋友圈进行评论；3.完成《骆驼祥子》的思维导图（情节梳理、人物介绍、作品欣赏等）。这三个作业要求学生在阅读整本书的基础上初步把握主人公祥子的经历（三起三落），感知祥子的整体形象，理清祥子与原著中其他人物之间的关系，并在此基础上初步理解作品的意蕴内涵。从作业完成情况来看（图1、图2、图3），大部分学生都能自主完成学习任务。当然，不排除有些学生是依靠互联网的帮助。但不管怎样，绝大部分学生还是在这一阶段完成了对文本信息的记忆、提取和筛选，虽然有一些思考是相对浅显、碎片和固化的。为此，我在推进《骆驼祥子》整本书阅读中又做了如下一些尝试。（一）专题探究“专题探究”是统编教材名著阅读的新增板块，突出了任务驱动这一阅读理念，是推进整本书真阅读、深阅读的有力抓手。“当整本书阅读基于专题学习的思路进行开展和推进时，学生的阅读活动将呈现出整体化、高效化特征，阅读质量将得以提升。”②在《骆驼祥子》的整本书阅读中，我以“学生提问——专题设定——再次阅读——专题探究”四个环节推进专题的学习。学生在初读后提出了五花八门的问题，主要集中于祥子的形象、祥子的命运走向、祥子堕落的原因、老舍的语言风格等。在这些问题中，我最终决定将“祥子的悲剧原因”作为专题，因为这不仅是学生提问最多的，同时也辐射整本书内容，直指小说的内涵和意旨，极具探究价值和意义。专题确定后，我抽样调查了学生对于这一问题的认识，不少学生都能根据多年的阅读训练辩证地回答造成祥子悲剧的原因既有社会因素又有个人因素，但要结合原著展开分析和阐述，却显得有些力不从心。这其实是一种阅读思维套路化的体现——知其然却不知其所以然。为此，我将学习专题细化为“祥子的悲剧主要是社会原因VS祥子的悲剧主要是个人原因”，以辩论赛的形式展开专题讨论和探究。这一设计不仅大大激发了学生带着任务再次阅读文本的兴趣，同时也直接指向对学生高阶思维的训练。学生必须对不同的观点进行比较、辨析、思考、归纳，才能清晰有力地表达自己的观点。实践证明，在辩论赛中学生围绕辩题的讨论和探究开展得比较充分，基本上能够结合具体的情节表达自己的观点。一方从时局的动荡、社会的不公、人情的冷漠等方面分析祥子的沦落；另一方则从祥子本身狭隘的思想、软弱妥协、自私自利等性格中探究出他悲剧的必然。甚至有学生提出，祥子的悲剧有超自然的因素存在。在此暂不论这一观点正确与否，但不同观点的表达、思维的碰撞本身就弥足珍贵。值得一提的是，笔者明显感觉到学生在专题的牵引之下，自觉地进行了比较、质疑、分析、反思、归纳等高阶思维活动，走向了整本书阅读，读通了情节，读懂了人物，读出了内涵。（二）主题阅读专题探究的有效开展给了我继续前行的勇气。在《骆驼祥子》整本书阅读推进的时间段，学生正好在学习统编教材七下第三单元“小人物”的故事。《阿长与〈山海经〉》中的阿长、《老王》中的老王、《台阶》中的父亲……这些人物和祥子一样，都是文学作品中比较经典的“小人物”，而“小人物”形象又是文学作品中一个比较经典的母题。基于这样的考虑，我又引导学生开展了“文学作品中的‘小人物’”这一主题阅读。莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中认为，主题阅读“可能是所有阅读中最有收获的”。这大概是因为主题阅读的范围更广，学生能接收到的讯息更为复杂，对学生思维的广阔性、深刻性、系统性及创造性要求更高。“小人物形象”的主题阅读，除了联动教材课文之外，我还给学生补充了一些课外阅读塑造“小人物形象”的经典作品，如路遥的《平凡的世界》、余华的《活着》、普希金的《驿站长》、高尔基的《童年》等，不要求本本细读，但至少要选读其中一到两本，把握作品主要内容和其中的“小人物”形象。考虑到七年级学生的思维水平和实际能力，我在主题阅读中还给予学生阅读方向的一些引导，比如从“小人物的形象比较”“小人物形象的意义”“从小人物的塑造看作家情怀”等角度中选择其一作为切入口。同时，学习活动以小组合作的形式展开。在适当降低难度的同时，鼓励学生互帮互助，质疑讨论。学生小组合作的发现或思考最终以演示文稿的形式向全班同学展示，并且为下一阶段读书小论文的写作作积累和准备。（三）读写整合“读书小论文是思维发展最高形式的体现，也是最集中，最能体现阅读质量和深度的方式，学生不仅能借此知晓论文的写作方法，更能加深对文本的理解，提升高级思维的能力。”③读书小论文的撰写涵盖了理解、分析、论证、评价等高阶思维活动，学生的逻辑思维、辩证思维、演绎思维、创新思维，也在读写结合后的最终写作成果呈现中得到综合发展。这是思维的一次华丽升华。《骆驼祥子》的读书小论文同样以小组合作学习的形式，在专题探究和主题阅读的基础上展开，经历了“选题——撰文——答辩”三个环节。1.选题经过前期的专题学习和主题阅读，学生基本上可以自主选择并确定研究的问题和方向，我只需在论文题目的拟定上稍作引导和点拨即可。从学生上交的选题来看，有的是在专题研究的基础上作了总结和延伸，如《论环境与命运——以〈骆驼祥子〉为例》《论祥子的堕落》《祥子悲剧探因》《一开始就看到结局——论小福子的命运》；有的是在主题阅读基础上继续进行探索和挖掘，如《祥子与老王形象之比较》《祥子与福贵形象之比较》《中外文学作品中的小人物形象之比较——以〈骆驼祥子〉和〈驿站长〉为例》《小人物和大情怀》；还有的另有发现，独辟蹊径，如《论〈骆驼祥子〉中的女性形象》《从虎妞和小福子看老舍的女性观》《论〈骆驼祥子〉中的“京味儿”》；等等。2.撰文在学生正式撰写小论文之前，我通过出示一篇相对简单和常规的学术论文作为范文，消除学生对论文的畏难心理，并明确小论文写作的基本框架：在这一框架的指引下，七年级学生的小论文写作成果令人惊喜。以下试举几例：祥子固执的个性是他悲剧的原因之一。为了买一辆自己的车，祥子“风雨里咬牙，茶饭里自苦”。但好景不长，他不听劝阻，一意孤行，为了钱冒险到战火四起的西郊拉车，结果连人带车被劫了。为了再买新车，他又埋头苦干，当钱攒得差不多的时候，却被孙侦探敲诈。假如祥子不那么固执，能够听从高妈的意见，把钱存进银行，或许就不会遭此灾祸了。——选自学生习作《祥子悲剧探因》祥子和老王都是“小人物”，都是拉车的，都曾有过对美好生活的向往和追求，但都以悲惨的结局收尾。相比于祥子性格之中软弱、自私、冷漠的一面，老王善良、真诚、知恩图报，身上闪烁着人性的光辉。本文将试图通过比较这两者的形象，来一探作者的写作意图。——选自学生习作《借祥子与老王形象比较探究作者创作意图》学生的读书小论文不见得有多么新奇的发现和多么高深的见解，其可贵之处在于理解、分析、求证、评价并创造性地表达这一思维的全过程。如此，经典名著才真正在学生的身上留下印记。3.答辩答辩是指学生在完成论文后在课堂上进行汇报展示，并回答老师及其他小组同学提出的相关问题。老师和同学依据论文评分表（见图4）给各小组打分，评出优秀论文给予一定奖励。此活动中的汇报展示和分享交流也是比较反思、思维碰撞的过程。三、反思与建议：一切为了语文素养《骆驼祥子》的整本书阅读自寒假开始，前后一共进行了三个多月的时间。我在设计时努力遵循学生的基本学情，充分考虑到学生的接受能力，尽量做到阅读层次的由浅入深、思维训练的由低到高。但在实际的推进和实施过程中，问题和挫折总是在所难免。如上文提及的专题探究和主题阅读，都涉及了祥子的形象和命运，在内容和方法上其实有重叠的部分。因此，如何让阅读活动呈现梯度性、严谨性和科学性，仍需我不断探索。当然，此次整本书阅读的实践也让我积累了一些心得。（一）尊重学生的主体地位阅读活动的设计与实施除了要考虑学生的学情，还要照顾学生的兴趣。在《骆驼祥子》整本书阅读活动中，我明显感到设计祥子的“朋友圈”和班级辩论赛这两个活动学生参与的热情度较高。阅读不都是愉快的旅程，很多时候是枯燥甚至乏味的，因此要尽力找到学生的兴趣点。这个兴趣点不光要有趣，还要能触发学生的思维点，促进学生反复阅读，深入思考。（二）开展合作学习合作学习是开展思维训练的有效途径。在小组学习中，个体通过表达、倾听对信息进行理解、演绎、分析，并综合、评价其他成员的观点，最终形成自己的认识。这种学习方式本身包含了思维由低阶向高阶发展的全过程。《骆驼祥子》整本书阅读活动得以顺利开展，很大程度上有赖于学习的模式，无论是辩论赛、演示文稿展示，还是小论文的撰写，都是小组集思广益、通力合作的学习过程，也是思维发展和素养提升的过程。（三）聚焦整本书的核心价值在指向高阶思维培养的整本书阅读活动中，我鼓励学生思维的批判、发散和创造，但不意味着纵容他们信马由缰，任意去解读经典名著。名著之所以成为名著，其经典内涵和艺术价值在一定程度上是趋同的。所以，阅读活动的设计和实施一定要聚焦整本书的核心价值。比如，有同学在《骆驼祥子》读书小论文中探讨了职业的贵贱，这其实就是阅读的价值取向出现了偏差，就需要教师及时引导。（四）采用多元评价尽管《骆驼祥子》整本书阅读的最终输出已经呈现出可测评材料的多样化：图画、图表、辩论、演讲、论文等，但仍然要强调评价方式的多元化。正如课标指出：“既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程，既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度。”这句话尤其适用于指向高阶思维训练的语文教学。 四、结语综上所述，整本书阅读无疑是培养学生高阶思维发展和提升的有效途径。当然，作为语文核心素养之一的思维发展与提升，绝不是独立存在的，而是与语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解构成一个有机统一的整体。如何设计和开展更为合理、科学、高效的整本书阅读，综合全面培养学生的学科核心素养，是我们努力的方向。参考文献：①［美］莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦，如何阅读一本书 ［M］.北京：商务印书馆，2004.②赵岩.基于专题学习的整本书阅读活动设计［J］.初中语文教育学，2018（02）.③陶莉.基于审辨式思维发展训练的名著阅读指导策略［J］.语文教学通讯B刊，2017（09）.来源：《语文教学通讯》B刊2020年5期责任编辑 ：大脸妹 责任校对：乔小刀终审（负责人）：彭笠 （免责声明：本文转载于《语文教学通讯初中刊》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中内容与观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-04-07
高考评价体系提出“一核四层四翼”，“四翼”即基础性、综合性、应用性和创新性，回答了“怎么考”。在这样背景下如何备考？ 先看一下“四翼”要求（注：来自高考研究报告）。第一，高考命题充分体现基础性的考查要求，在命制时提示，以问题情境为载体，加强对基本概念、基本原理、基本定律以及基本方法等程序性知识和陈述性知识的考查。试题以生活实践或学习探索中最基本的问题情境作为任务创设和基本知识能力运用考查的载体，对考生掌握的学科概念、原理、思维方法进行考查，要求学生具有能够通过一个问题解决一类问题的迁移能力，以及能够掌握原理或者规律，拥有举一反三的思维能力。第二，高考命题充分体现综合性的考查要求，通过创设多条件、多知识点关联的复杂情境，突出考查学科内容之间的内在联系与关键能力的综合运用，要求学生能够综合运用学科知识和思想方法，多角度思考、分析并解决问题，从而进一步引导中学教学重视知识整合，重视在深层次理解基础上的融会贯通，让学生注重知识点间的联系，将其有机串联形成学科整体知识结构，进而纳入自身的知识体系。第三，高考试题通过创设灵活新颖的情境、设置开放性问题等方式，突出对思维过程和思维品质的考查。鼓励学生独立思考、灵活运用、探究创新，运用创造性、发散性思维多角度分析解决问题，激发学生创新意识。进一步改变追求唯一标准答案、总结答题套路等固化的学习模式，充分体现创新性的考查要求。高考试题突出对应用性的考查，强调学以致用，通过创设自然真实的生活实践、学习探索等问题情境，将理论知识与实际问题相结合，考查学生有机整合运用所学知识方法分析问题、解决问题的能力，引导学生主动探索并思考解决日常生活、劳动生产、科学研究、国家发展中的各种问题，不断增强实践能力。第四，课程标准对实验技能和科学探究有较高的要求，强化科学探究和实验能力的考查是理科类学科的主要特征之一，也是理科学科关键能力的重要组成部分。强化试题的科学实验性就是以科学实验为载体，创新设问角度，增强试题的基础性、应用性、综合性、创新性，减少“机械刷题”，引导课堂教学提质增效，培养学生科学精神。科学实验任务的完成过程并非单一的思维过程，而是多种认知成分协同作用的复杂思维过程，注重考查学生对基本实验原理的理解、基本实验仪器的使用、基本测量方法的掌握和实验数据的处理等。科学实验性试题充分发挥对高中实验教学的积极导向作用，引导教学重视实验探究，引导学生真正动手做实验。 二轮备考怎么做？ 一.专题式整合。结合本学科特点，以大专题十微专题形式进行，从学科结构出发，认真研究（要发挥学科组力量），合理设置大专题，在此基础上，分解大专题，设置微专题。这里指出的是，所教学生层次不同，要求不同，如果面对的是中等偏下的对象，建议还是侧重以单元设置大专题为好，面对中偏上对象，要跨单元整合。同时，经过一轮复习，掌握程度不同，要有一个查漏补缺的问题。经过整合，解决基础的深刻、熟练、融通。 二.主题化教学。 在整合大专题前提下，进行微专题入手，采用问题情境教学，情境由简单到复杂、由熟悉到新颖、真实，问题由浅入深，依次递进，设问由基本到多元、开放，思考过程要展示、归纳。一节板书应是三段式，问题→情境→思维，这样既解决基本概念、基本原理、基本技能的巩固运用，又培养了学生的关键能力和思维品质。 三.题组式训练 要系统、全面、针对性训练，避免漫天撒网，建议采用题组式训练。一方面是微专题所涉知识围绕情境设置系统性、层次性、递进性的习题；一方面对某一问题设置不同题型。这样备考才能精练，在此前提下适当“刷题”。 四.综合化演练，查漏补缺。针对专题的复习，结合高考考查要求，精选试题，进行模拟演练，这里老师还是要多研究，多筛选。考后跟上查漏补缺，对“暴露问题”进行设计，切莫一讲而过。（免责声明：本文作者：付国诚，转载于《天南地北看世界》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-04-07
作者：郑桂华 游艺 【摘 要】依标命题、“教学评”一致是考试命题的探索重点。2024年高考语文试卷中的现代文阅读试题注意材料的育人价值，设计典型任务，增强综合性、整体性和开放性，这些追求都符合课程标准的命题原则。部分试题在确定测试指向、凸显文本测试价值方面还有改进空间。以学业质量描述为依据，以文本阅读价值为测试重点，以满足日常生活阅读需要为测试取向，从整体把握内容、发现文本联系、注重反思评价、重视问题解决四个方面入手，进一步优化测试框架的内容，可以更好地规范现代文阅读命题流程，提高现代文阅读命题效率和质量。【关键词】语文高考；现代文阅读；依标命题；测试内容框架依标命题、“教学评”一致是国家有关文件提出的明确要求，也是近些年命题工作探索的主要方向。近几年来，高考语文试卷中一些可见的变化，比如注意语言材料的合理选用，增强试题任务与情境的综合性和实践性，发挥育人导向，着意考查学生的创造性和高阶思维等，与课程标准阐述的命题原则高度吻合。不过由于语文学科依标命题的探索时间并不长，同时，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）的课程理念、课程内容和学业质量标准有不少新内容，人们对它的理解和把握也会有一个过程，如何在遵循基本原则的基础上再进一步，还有很大空间。以现代文阅读理解为例，应基于文本特点和测试价值形成清晰的测试内容框架，把课程标准中命题的一般原则转化为更具规范性和操作性的技术路线，从而提高命题探索的自觉。如此，不仅能更好地落实依标命题，还可以提高命题效率。本文以2024年高考语文三份全国试卷中的现代文阅读试题为例来讨论这个问题，希望对高考以及高中语文日常测试中现代文阅读试题的命制有所帮助。一、高考现代文阅读试题的亮点现代文阅读是高考语文试卷中篇幅最多的板块，它的分值在整卷中虽然只占四分之一左右，但因现代文与社会生活关系密切，所以考试命题动向的影响会远远大于其分值。经过长期的实践探索，命题工作在现代文语料选择与搭配、题型设计和答案拟定等方面积累了丰富经验，并形成了相对稳定的测试模式和命题思路。近年来，高考语文着力落实高中新课标精神，在试卷命制方面又展现出不少新特点，从2024年三份全国试卷现代文阅读板块来看，比较突出的有这样几点。一是更加注意语言材料的典型性、时代性和文化内涵。今年甲卷第一则语料“构建全球海洋命运共同体”①，体现了在全球海洋治理问题上的中国智慧；新课标Ⅱ卷中的组合语料“中国登月计划”，反映了我国航天的最新成就。这两则语料均兼有政治高度、现代意识和全球视野。甲卷第二则语料“中国古建筑修缮中的‘偷梁换柱’方法”介绍了中国古代优秀的建筑技术，有助于引导学生形成对中华优秀传统文化的理解和认同。新课标Ⅰ卷第一则语料“论持久战”专题，新课标Ⅱ卷的《千里江山图》（节选），蕴含革命历史文化元素。这类语料既有丰富的育人价值，对日常阅读选择也有积极导向作用。二是增强了测试任务的综合性和整体性。甲卷第5题要求“根据原文内容，在下面文段的横线处补写出恰当的词语”。词语填空题常用于考查语言积累，很少用于现代文阅读理解测试，但这段文字介绍的是古代另一种“偷梁换柱”修缮法，这就与主语料内容有了紧密关联。此外，该填空题预设内容不是一般的词语，而是描述修缮工艺流程的关键词，答题需要参考主语料介绍的“偷梁换柱”的程序，两个文本便形成一种互证关系。甲卷第6题介绍的是古代第三种梁柱修缮工艺，答题又需要比较不同方法的异同。几道题将阅读理解、梳理比较、语言运用、文化认同融合为一体，综合性和整体性的特点很突出。新课标Ⅱ卷第1题是一道排序题，但答题需先理解文字介绍的航天飞机登月动作的顺序，再与图片材料呈现的登月动作顺序互证，并非单纯、孤立、零碎的知识记忆和技能运用。三是用专题式语料等方式，实现多维度关联。新课标Ⅰ卷中的“论持久战”，新课标Ⅱ卷中的“中国登月计划”，都用了复合语料，不同的语料源、不同的立场和看法，为考查综合能力和高阶思维创造了条件。甲卷第5、6题，在主语料介绍的“偷梁换柱”技术之外，再补充两种古代梁柱修缮法，并要求比较异同，体现了语料与题目的紧密关联。新课标Ⅰ卷第5小题，要求借鉴《论持久战》中“善于从战略上看问题、想问题”的思想方法，谈谈对自己生活学习的启示，引导语文考试与生活和思想加强关联。在关联上最有新意的是新课标Ⅱ卷写作题：“本试卷现代文阅读Ⅰ提到，长久以来，人们只能看到月球固定朝向地球的一面，‘嫦娥四号’探月任务揭开了月背的神秘面纱……这引发了你怎样的联想与思考？请写一篇文章。”这类关联不仅便于拓宽学生视野，在一定程度上可体现高阶思维和语言运用能力水平，是近年来新的命题探索方向。四是试题的开放性和创造性持续增强，着重考查学生的高阶思维和个性化表现。2024年三份全国试卷中的开放性题目比例高，也不乏有新意的题目。除了上面提到的几道题，新课标Ⅱ卷第4题要求根据另外的材料说说“《〈月背征途〉推荐序》对读者了解这本书有哪些帮助”，第5题要求“根据三则材料谈谈对‘科学无国界，科学家有祖国’的认识”，其开放度也很高。这类题目，不仅能考查学生的文本理解能力，还能检验学生对社会事务的关注程度以及综合素质。二、细化现代文阅读测试内容框架的意义用更高标准来衡量也容易发现，高考试卷中的现代文阅读试题尚存在需要改进的空间，比较突出的有两种情况。一是题目指向不够明确，少数题目缺少聚焦点。一个好的试题要有明确的测试指向，即对做什么（行为）、针对什么做（对象）、做出什么（结果）有比较具体和清晰的规定，使不同考生的表现有较强的可比性，才会便于评判他们水平的高低。比如，新课标Ⅰ卷第3题，“下列选项符合材料二中实施持久战的‘内部条件’的一项是”，其范围确定——位于材料二中，目标集中——理解重要概念“内部条件”内涵，行为要求明确——找出符合该概念内涵的义项。不过，也有一些题目指向不够集中，甲卷和新课标Ⅰ卷现代文阅读中有这样的题目：“下列对文本相关内容和艺术特色的分析鉴赏，正确的一项是”，这道题目指涉的阅读对象既可能是全篇，也可能是局部，既可能是思想内涵方面的，也可能是语言表达方面的，或二者兼而有之。另外，在思想内容或表达特点中，又有中心思想和一般观点、整体表达特点和局部技巧等可能，题干和选项给定的范围都很宽泛，测试价值会受影响。类似“下列对材料相关内容的理解和分析，不正确的一项是”的题目，也存在同样问题，因为“相关内容”“理解和分析”的所指都很宽泛，问题不聚焦，会减弱学生作答表现的可比性。一道试题应该有明确的焦点，那么顺理而推，针对一个文本的一组题目，就应该有各自的焦点，分别指向不同的测试目标，从而立体地、全面地考查考生的阅读素养。如果一组题目的关系区分不明确，就可能产生测试内容散漫、重复和交叉等问题。我们来看甲卷现代文阅读第一部分三道试题的题干：1.下列关于原文内容的理解和分析，不正确的一项是（ ）2.下列对原文论证的相关分析，正确的一项是（ ）3.根据原文内容，下列说法不正确的一项是（ ）当然，如果结合选项的内容仔细辨别，上述三道题隐含的测试指向还是有所不同的，其中第一题是理解作者的基本观点，第二题是把握文章的论证特点，第三题是基于作者的观点作出合理推论。但是，因三道题的题干都泛泛地要求以“原文内容”为理解范围，且每一组的选项都没有焦点，而是各自表述、互不相干，答题活动就变成了用每个选项与原文内容分别进行比对，测试指向不明确，测试价值也会受影响。二是部分试题未能充分体现文本的核心测试价值。在近年的高考试卷中，阅读一篇现代文一般配有三至四道试题，试题数量较少，这给测试指向提出了更高要求，即试题要尽量体现文本的核心价值，抓住文章的关键问题，借此考查学生阅读这类文本的关键能力。用这一原则衡量，目前一些现代文阅读理解题的测试指向则有待改进。今年三份全国试卷中，分析语言表达类的题目出现频率颇高。如甲卷第9题：“文本中频频出现‘一年以后’‘现在想来’‘他知道这情况时’之类标示时间线索的语句，产生了怎样的叙述效果？请简要分析。”其实，有时间线索是叙事文本的共性，其表达作用大同小异，容易形成答题套路。一些现代文阅读试题的测试指向不清晰，涉及的因素较多，如果有比较明确的测试内容、测试目标的框架，则可引导和规范命题程序。在国际测评领域，测试框架是一个比较成熟的概念，“包含观念层面的内容和操作层面的内容。前者主要涉及对构念的理解、测评领域的选择，以及各领域测评目标的确定；后者主要涉及试题类型、比例等的规划”［1］。上述两个层面也可以理解为测试框架的宏观架构与微观架构。宏观架构的功能主要是确定考试导向、规划整体布局以及各板块的测试价值定位。微观架构是在试卷整体布局的基础上，确定每个板块的测试要点、题型和分值。经过多年的探索，我国高考语文试卷已经基本上解决了考试导向和整体布局问题，在把握服务学业评估与人才选拔、阅读理解与表达交流、信息类阅读与文学类阅读、古诗文与现代文等基本关系上，已经形成共识度高、稳定性好的基本格局。比如，2024年高考试卷分为现代文阅读、古诗文阅读、语言文字运用、写作四个板块，这种划分已经沿用多年，一般不必改动。近年来高考试卷在测试框架的微观层面，也形成了一些鲜明而稳定的特点。比如，现代文板块分为信息类阅读和文学类阅读，古诗文板块分为古文阅读理解和古诗鉴赏；一篇（组）信息类文本一般配三或四道题目，文学类文本一般配四或五道题目，内容理解与表达特点分析兼顾，整体感知与局部理解结合，对规范试卷样式、保证命题基本质量发挥了重要作用。当然命题人员也有一定的自主空间，比如，文学类文本选散文还是小说，用单篇语料还是复合语料，都属于细微的调整，对命题指向和题目样式不会产生实质影响。问题是，上述对微观架构所描述的，基本上还是试题应有的显性特征或形式方面的要求，对试题的隐性特征或内容层面的规范和要求还不够明确，上文提及的个别试题存在测试指向不清晰、核心测试价值不凸显等问题，与高考测试框架微观架构的某些缺失应该有很大关系。要补足这一缺失，首先需要明确常见的现代文文体的本质特征，并按照人们在日常生活中常有的阅读目的和状态确定其阅读价值，进而形成共识度高、相对稳定、操作性强的现代文阅读理解命题模式。据此，命题人员就可以更自觉地选择文本解读角度，更准确地挖掘语料的命题点，更有效率地设计试题和答案。可见，从微观层面优化测试框架，等于把好命题规范的最后一关。三、现代文阅读测试框架的优化依据与命题运用现代文的主要阅读价值、阅读方式是什么？现代文阅读的重点内容有哪些？这些测试内容应该呈怎样的结构？对这些问题，高中新课标学业质量标准中有比较明确的阐述，可以作为完善测试内容框架的基本依据。比如，每一级学业质量水平第二段描述的，便是非文学类作品的测试重点。其中第三级水平的第二段文字规定：“在理解语言时，能准确概括观点和情感，能分析并解释观点和材料之间的关系；能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系；能就文本的内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点；利用文本中的相关信息解决具体问题。”［2］从这一段描述中我们可以归纳出非文学类文本阅读的四项内容，也即针对该类文本阅读理解的四个命题方向：理解文本内容，把握主要信息；建立不同信息之间的联系；反思、评判文本信息及表达的合理性；利用文本中的信息解决实际问题。稍加对照可发现，每一级学业质量水平的第二段描述都含有上述四项内容。如第三级要求“能分析并解释观点和材料之间的关系”，第四级的进阶则为“能准确、清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系”；第三级要求“能就文本的内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点”，第四级则要求“能就文本的内容或形式提出质疑……并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点”。［3］从学业质量描述来看，不同水平层级的阅读目标，其主体基本一致，差别主要在文本数量、情境复杂性、任务难度、水平精熟度等方面。值得注意的是，近年来一些国际机构推出的阅读测试框架，其内容与上文的四项内容大同小异。比如PISA（国际学生评估项目）是按提取信息、解释文本、对文本进行反思和评价三方面描述阅读内容、测试阅读素养的。［4］PISA阅读素养测试与我国高考现代文阅读测试的定位不同，但对阅读测试内容的描述与学业质量标准规定的内容基本一致，只是没有强调解决生活问题的能力要求。叶丽新认为，非连续性文本的阅读测试目标应包括检索提取文本中的信息，对信息进行分类、比较、综合，得出有意义的结论，对信息的客观性、可靠性、清晰度、完整性等作出评价，运用文本中的信息或观点，解释生活中的其他相关现象或解决其他实际问题等［5］，与学业质量描述的四项内容也基本吻合。不过，现代文阅读的微观测试内容框架描述到此，还不能完全满足命题的操作需要，至少还要解决以下两个问题：一是如何把抽象的内容进一步具体化，二是明确非文学类文本中不同文体的差异。前者如“把握主要信息”这一条，到底哪些信息属于主要信息，就需要更明确，否则试题的测试内容指向还是很容易泛化为“哪些内容符合主要信息”。论述类文本与实用类文本也有很大区别，同样是实用类文本，新闻与说明性文章相差也很大。这就需要根据学业质量标准的普遍要求，结合某类文本的本质特点和阅读价值，对测试内容框架进一步加以细化。比如，论述类文本的主要特点是以概念为出发点，以社会文化现象或问题为讨论对象，以解释原因或寻找答案为目的，但论述类文本的主观性往往比较强，选材、观点和论证逻辑容易受立场影响，所以反思评价在论述类文本阅读中也不可缺少，据此，我们大体可以确立一个有关论述类文本的测试内容框架（见表1）。在命题操作中，这个测试内容框架有三种功能。第一，作为选择以及加工语料的依据，在寻找语料时重点关注那些在上述四项内容中表现多样、典型的语料；或利用补充语料添加缺少的成分，如提供对比性材料和竞争性信息。第二，用来确定命题思路、规范命题流程，包括解读备选语料、寻找命题方向、设计试题，如此可节省命题时间，提高命题效率。第三，可用来检查一组试题甚至一份试卷的命题合理性，包括各项内容是否均衡，是否遗漏了重要的测试点。比如，在一些讨论社会科学问题的文章中，常常会介绍对立双方的观点，而辨别竞争性信息的差别，分析其观点相左的原因，考查学生的批判性思维，应当作为重点测试内容。应该说，在利用竞争性信息设题、增加语文测试的批判性思维成分方面，我国高考语文命题整体上还比较薄弱，提升空间很大。上述测试内容框架对说明性文章、新闻等实用类文本甚至文学类作品阅读命题也有参考价值，因为不同文本虽然有区别于其他文本类型的本质特征，但也有明显的共性，即包含基本信息、整体态度、可靠程度、主要价值等要素。如果以学业质量标准为基本依据，再结合该文本类型的特点和阅读价值，也可以归纳、形成适于阅读该类文本的微观测试内容框架。关于这类命题框架的确立和使用，有许多问题还需要略加说明。比如，测试内容框架所列的测试点有十多个，针对一则阅读材料，这些测试点并不需要都涉及，这个测试内容框架就像一台文本价值扫描仪，用它的参照指标去扫描一个文本，从比较典型、比较显性的点中选择几个来命题即可。另外，这个框架不能解决如何考查学生在文章表达形式方面的敏感和分析能力，如何考查学生在情感态度价值观等隐性素养方面的表现等难题，有待继续探讨。 注释：①试卷中的语料没有标题，是根据《海洋命运共同体构建与新的海洋文明》摘编而成的，此题目是本文作者为指称方便所加，以下凡是用引号表示的语料题目，都是作者添加的，而原来语料自带标题的，都用书名号表示。另外，本文所引试题、参考答案均来自网络。参考文献： ［1］叶丽新.读写测评理论与工具［M］.上海：上海教育出版社，2021：39.［2］［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：37~38.［4］经济合作与发展组织（OECD）.面向明日的学习——国际学生评估项目（PISA）2003报告［M］.上海市教育科学研究院、国际学生评估项目上海研究中心，译.上海：上海教育出版社，2008：7.［5］叶丽新.高考非连续性文本的命题现状和测试空间［J］.语文建设，2017（6）. （郑桂华、游艺：上海师范大学中文系）（免责声明：本文转载于《语文建设杂志公众号》，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文章观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-04-07
作者：梁金，黑龙江省青冈县第一中学校。本文已刊载于《教学考试》杂志（高考物理）2025年第1期。板块模型既是高中物理教学中的重点模型,又是高考试题中的热点模型.以板块模型为情境的试题与«中国高考评价体系»中“四层”“四翼”十分契合,往往被赋予压轴题的使命呈现在试卷上.本文通过对哈三中一道月考压轴题的赏析及拓展,帮助学生深入理解板块模型,从而促进学生物理学科核心素养的达成. 原题赏析试题评析 例题为斜面上的板块模型,一共设计了三问:(１)问体现为基础性,主要考查摩擦力以及利用牛顿第二定律求解加速度,难度较小;(２)(３)问体现为综合性和创新性,情境复杂,思维链条长,主要考查整体与隔离等物理思维方法的灵活应用.试题亮点是将简单的匀变速运动规律、摩擦力、牛顿第二定律、物理思维方法等巧妙地融入情境中,除考查必备知识、核心素养外,重点突出对关键能力的考查.此题属于学习探索类情境,构思巧妙,设计新颖,区分度明显,作为压轴题充分展示了«中国高考评价体系»中“四层”“四翼”的核心内容.此题注重体现物理学科特色,突出问题情境设置;注重渗透物理学科核心素养和建构科学思维能力.此题能够达到检测学生学习效果,提高学生应试能力,锻炼学生应试心理和让学生正确评估自己的目的.试题解析拓展思考结语 以板块模型为情境的试题层出不穷,我们并不能通过“题海战术”将其一网打尽.这就要求教师在日常教学中要以落实“四层”“四翼”为教学目标,要重视对高考试题以及典型试题的解析及拓展,引导学生深入思考,让学生在深度理解问题本质的基础上内化物理方法,提升思维品质. 作者：梁金，黑龙江省青冈县第一中学校来源：本文已刊发于2025年《教学考试》高考物理1 （免责声明：本文转载于《教学考试杂志》公众号。版权归属于原作者，文章观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删!）