2026-09-18
摘要：新课标背景下，基础教育评价改革从“解题导向” 转向 “素养导向”，传统教师以刷题、讲题、解题为核心的教学能力体系，已难以适配育人方式与评价方式的深度变革。长期以来，一线教师深陷 “重解题训练、轻评价建构” 的教学惯性，课堂教学过度依赖现成试题、作业设计同质化、学情诊断浅表化、素养测评落地难，导致学生陷入机械刷题、思维固化、素养虚化的成长困境。推动教师从熟练解题的教书匠转向科学命题的设计者，是深化课堂提质、落实核心素养、实现“以评促教、以评促学” 的关键抓手。本文立足基础教育评价改革要求，剖析教师 “会做题、不会命题” 的现实症结，阐释教师命题能力进阶的时代价值，厘清从解题思维到命题思维的深层转型逻辑，构建可落地、可推广、可校本化实施的教师命题能力培育路径，为新时代中小学教学提质、作业优化、素养测评与教师评价素养提升提供实践参考。关键词：评价素养；命题能力；解题思维；素养导向；教学转型一、引言《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，构建素养导向的基础教育评价体系。评价是教学的指挥棒，有什么样的命题导向，就有什么样的课堂教学与学生学习样态。长期以来，中小学教师的专业能力更多聚焦“解题教学”：善于讲解题目、归纳题型、训练技巧、提分应试，却普遍缺乏命题意识、命题逻辑与评价思维。多数教师常年依赖教辅试卷、网络题库、成套真题开展教学与作业训练，只会用题、不会造题，只会解题、不会评题，导致教学始终被动跟随既有试题，无法基于学情、课标、素养目标自主设计测评任务。在“双减”政策落地、新课标全面实施、素养课堂深度转型的背景下，机械刷题、题海战术、题型套路训练的教学模式已被时代淘汰。基础教育的核心变革逻辑，是从“考什么教什么” 的被动适配，转向 “教什么评什么” 的主动建构。教师唯有具备科学的命题能力，才能精准把握课标要求、精准诊断学情短板、精准设计分层作业、精准落地素养测评，真正实现教学、作业、评价的一体化闭环。因此，推动教师专业能力从单一的“解题能力” 向系统的 “命题能力” 升级，从 “会做题” 向 “会命题” 深度转型，不仅是教师评价素养提升的必然要求，更是新时代课堂提质增效、育人模式迭代、基础教育高质量发展的核心突破口。二、现实审视：教师“重解题、轻命题” 的教学困境与深层症结（一）能力结构失衡：解题能力过剩，命题能力缺失从一线教师专业能力现状来看，绝大多数教师拥有扎实的解题教学能力，能够快速破题、精准讲题、归纳考点、训练答题范式、指导应试技巧。但普遍存在命题能力短板：不熟悉命题依据、不掌握命题框架、不会设置梯度、不懂素养落点、不会规避命题误区、难以自主创编试题与测评任务。长期的应试教学惯性，让教师形成了“拿来即用” 的试题依赖。日常作业、单元检测、随堂练习几乎全部依托现成题库，教师无需思考试题的考查目标、能力层级、素养指向、学情适配度。久而久之，教师丧失了独立命题、自主改题、情境创题、重组组卷的专业能力，形成解题强、命题弱，教学熟、评价空的能力结构性失衡。（二）教学逻辑固化：以题为中心，而非以素养为中心解题思维主导的课堂，本质是题型导向、技巧导向、结果导向。教师教学聚焦“怎么做题、怎么得分、怎么避坑”，课堂训练以重复刷题、套路记忆、机械模仿为主，关注学生答题结果的对错，忽视学生思维过程、认知短板、素养缺陷。而命题思维主导的教学，是目标导向、素养导向、过程导向。命题的本质是反向倒推教学：依据课标定目标、依据学情定难度、依据素养定情境、依据能力定设问。当前多数课堂本末倒置：先做题、后讲评、再补漏洞，而非先定目标、再设任务、再配测评。教学被试题牵着走，素养目标悬浮、学情诊断模糊、课堂训练盲目，造成“刷题无数、能力不涨、素养不实” 的教学内卷。（三）作业评价浅表：同质化严重，分层与适配不足教师不会命题，直接导致作业设计与课堂评价同质化、粗放化。现成题库试题普遍存在难度失衡、情境老旧、脱离学情、素养缺失的问题，教师批量照搬、统一布置，出现“优等生吃不饱、学困生做不出、中等生机械重复” 的作业困境。由于缺乏命题思维，教师无法根据本班学生认知短板改编试题、重组试题、创编试题，不能实现基础巩固、能力提升、素养拓展的分层设计，无法精准匹配课堂教学的重难点，导致作业与课堂教学脱节、测评与素养目标脱节，评价无法真实反馈学习问题，更无法有效反哺教学改进。（四）专业成长内卷：停留在教学表层，缺失评价顶层建构教学、作业、评价是教师专业成长的三大核心板块。解题教学只是“教的末端”，命题设计才是 “教的源头”。长期只讲题、不命题，让教师的专业成长始终停留在课堂讲授、技巧训练、错题讲评的表层，无法触及课标解读、学情研判、能力分层、素养建构、质量诊断的深层专业内核。这也是大量教师教龄增长、能力不增、突破困难、科研乏力的核心原因：只会被动执行教学，不会主动设计评价，专业视野局限于课堂片段，缺失顶层育人与评价建构能力。三、价值意蕴：教师从“会做题” 转向 “会命题” 的时代育人价值（一）倒逼课标落地：实现教学与课标精准对标命题是对标课标的最高级专业能力。命题的全过程，就是解读课标、细化目标、转化素养、落地能力的过程。会命题的教师，不再凭经验教学、凭感觉选题，而是以课标为唯一依据：清楚每一节课的必备知识、关键能力、核心素养、学业质量标准，能够将抽象的课标条文，转化为具体的课堂任务、作业习题、测评试题。从解题到命题的转型，能够彻底解决“课标虚化、教学泛化、测评随意化” 的问题，让每一次训练、每一道试题、每一次评价都精准对标育人目标，实现课标— 教学 — 评价的一致性。（二）精准诊断学情：从笼统讲评走向精准提质解题视角下的讲评，多是“就题讲题、统一纠错、批量订正”，只能解决显性错题，无法发现隐性认知漏洞。命题视角下的教学，教师清楚每一道题的考查点、难度值、区分度、易错点、能力指向，能够通过测评数据精准判断：学生错的不是题目，而是哪个知识点、哪种思维、哪类能力存在短板。教师具备命题能力，能够实现从“凭经验判断学情” 到 “凭测评诊断学情” 的升级，让课堂纠错精准、作业靶向精准、辅导分层精准，真正达成以评促学、以评促教。（三）优化育人方式：从机械刷题走向素养生长解题思维培养的是应试能力、模仿能力、解题技巧，容易固化学生思维、限制探究意识、压制创新能力。命题思维引导的教学，强调情境创设、任务驱动、高阶设问、思维递进、真实应用，能够倒逼课堂减少机械训练、增加探究体验、强化思维过程、落实学科素养。教师会命题，才敢删减无效刷题、淘汰陈旧题型、创设真实情境、设计高阶任务，让学生从“题海突围”，走向思维进阶、能力生成、素养落地，真正实现减负提质。（四）赋能专业进阶：重构教师核心专业素养新时代教师的核心竞争力，不再是“课讲得好、题讲得透”，而是目标解读能力、学情研判能力、任务设计能力、评价建构能力、质量改进能力。命题能力是教师评价素养的集中体现，是区别“普通教书匠” 与 “研究型教师” 的关键标尺。掌握命题思维，教师能够自主优化作业体系、建构课堂测评体系、开展教学质量分析、凝练教学成果、撰写教研论文，实现从经验型教学向研究型教学的根本性转型。四、逻辑重构：从解题思维到命题思维的四大核心转向（一）思维立场：从“学生解题” 的被动应答，转向 “教师设题” 的主动建构解题思维的主体是学生，核心是应答、匹配、求解、得分；命题思维的主体是教师，核心是设计、创设、指向、测评、诊断。传统教学是：题目已定→学生作答→教师纠错；素养教学是：目标在先→依据学情→创设任务→测评达成→迭代教学。教师的专业跃迁，首先是立场跃迁：从依附现成试题的被动教学，走向立足育人目标的主动设计。（二）价值指向：从“技巧得分” 的结果导向，转向 “素养达成” 的目标导向解题思维紧盯答案对错、分数高低、题型套路，重结果、轻过程、轻思维、轻素养； 命题思维紧扣知识理解、能力运用、思维品质、价值观念、素养进阶，重过程、重增量、重发展、重迁移。解题是“为了做题而教学”，命题是 “为了育人而测评”，二者的价值底色完全不同。（三）设计逻辑：从“题适配人”，转向 “人适配题”刷题模式下，海量试题统一推送，学生被动适配题目难度与题型；命题思维下，教师根据学生认知水平、薄弱环节、课堂重难点，定难度、定情境、定设问、定梯度、定数量，让试题服务学生成长、贴合课堂实际、匹配素养层级。实现作业与测评从“千人一卷” 的粗放模式，走向 “分层适配、精准赋能” 的精细模式。（四）闭环逻辑：从“讲完即止”，转向 “测评 — 诊断 — 改进” 的闭环迭代解题教学的闭环止于讲评订正，流程碎片化、无迭代、无沉淀；命题教学形成完整闭环：课标解读→目标细化→试题创编→测评实施→数据诊断→短板分析→教学改进→二次赋能，让每一次评价都成为课堂提质的生长点。五、实践路径：教师命题能力培育的校本实施策略（一）筑基：建立“课标对标” 的命题通识培训体系以校本研修为载体，补齐教师命题理论短板，杜绝凭经验命题、凭感觉出题。聚焦四项基础通识：一是学业质量标准解读，明确各学段知识、能力、素养层级；二是命题基本原则，坚持科学性、适切性、情境性、层次性、素养性；三是试题结构要素，掌握题干创设、设问梯度、选项设置、答案赋分、易错预设；四是题型素养转化，实现基础知识题、能力应用题、综合探究题的梯度建构。通过课标精读、真题解构、优秀试题赏析、错题溯源分析，让教师建立“依标命题、依学设题、依素养出题” 的底层思维。（二）赋能：实施“拆题 — 改题 — 组题 — 创题” 四阶进阶训练遵循教师能力成长规律，搭建阶梯式命题实训体系，让普通教师可学、可练、可成。1.拆题（解构）：拆解优质真题、统考题、素养样题，分析考查目标、情境特点、设问逻辑、能力层级，读懂好题的底层框架。2.改题（改编）：对老旧试题、死板题型进行二次优化，改情境、改设问、改角度、改选项、改呈现方式，实现旧题新用、难题降阶、陈题活化。3.组题（整合）：依据单元目标、学情短板，自主组配单元卷、随堂练、分层作业，实现知识点全覆盖、能力有梯度、素养有落点。4.创题（原创）：结合生活情境、课堂生成、学科活动、真实任务，原创素养型试题、探究型作业、实践性测评任务。通过常态化四阶训练，实现教师从“会做题” 到 “会命题” 的能力跨越。（三）落地：构建“单元命题 + 作业命题 + 随堂命题” 日常应用场景将命题能力融入日常教学，避免研修与实践脱节。一是单元整体命题：以单元为单位，集体研磨单元测评卷，统一单元评价标准，落实单元整体育人目标； 二是分层作业命题：教师依据本班学情，每日微调、改编、创编分层作业，杜绝机械统一作业； 三是随堂即时命题：课堂中根据生成问题，即时设计微任务、微试题、微测评，实现当堂诊断、当堂纠错、当堂巩固。让命题不再是期末统考的专属工作，而是教师每日、每课、每单元的常态化专业行为。（四）闭环：建立“命题打磨 — 互评审题 — 应用反馈 — 迭代优化” 教研机制建立教研组命题审校制度，推行集体磨题、同伴审题、课堂验题、数据评题机制。对教师创编试题从科学性、适切性、素养性、梯度性、易错性五个维度开展互评打磨，杜绝错题、偏题、怪题、超标题、机械题。测评结束后依托学情数据，复盘试题适配度、区分度、效度，形成“一次命题、一次复盘、一次成长” 的教研闭环，持续提升教师命题质量与评价水平。（五）升华：以命题研究催生教师专业成果生长引导教师将命题实践转化为教研成果，实现能力、教学、科研同步提升。鼓励教师开展试题对比研究、作业设计研究、学情诊断研究、素养测评研究，将改题、创题、命题、评题的实践经验，凝练为教学策略、课例案例、教研论文、微型课题，彻底打破教师科研空洞化、无抓手的困境。六、结语基础教育评价改革的深层变革，是教师专业能力范式的变革。从“会做题” 到 “会命题”，看似是教师能力的微小转向，实则是育人思维、教学逻辑、评价体系、专业生态的系统性重构。解题能力保障教学的“底线质量”，命题能力决定育人的 “顶层高度”。只会解题，教师只能做知识的传授者、习题的讲解者；学会命题，教师才能成为目标的设计者、学情的诊断者、素养的培育者、课堂的建构者。新时代基础教育高质量发展，要求教师跳出刷题教学的路径依赖，以课标为纲、以学情为本、以素养为核，持续培育命题思维、精进命题能力、优化评价体系，让每一道试题、每一次作业、每一场测评，都成为滋养学生思维、赋能素养生长、推动课堂提质的有效载体，真正实现以评育人、以评促教、以评提质的育人新生态。参考文献[1] 中共中央 国务院。深化新时代教育评价改革总体方案 [Z].2020.[2] 教育部。义务教育课程方案（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.[3] 崔允漷。核心素养导向的教学与评价转型 [J]. 中国基础教育，2023 (04):8-13.[4] 余文森。从解题教学到育人教学的范式重构 [J]. 基础教育参考，2024 (02):15-19.[5] 王少非。教师评价素养的核心内涵与发展路径 [J]. 中国教育学刊，2023 (07):66-71.[6] 杨向东。素养导向学业评价的命题逻辑与实践转向 [J]. 基础教育课程，2023 (10):22-28.【免责声明】：本文转载于《教之海 探之帆》公众号。转载旨在交流与分享，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删。
2026-09-18
随着我国基础教育课程改革进入“深化行动”的新阶段，国家课程方案的育人蓝图亟须转化为学校层面的生动实践。“国家课程校本化实施”作为连接宏观政策与微观教学的核心枢纽，其重要性日益凸显。然而，实践中对其理解的泛化、窄化乃至异化现象依然存在。“国家课程校本化实施”具有四层本质内涵：它是课程政策执行的必然逻辑，是手段而非目的的本体回归，包含“国家课程方案校本化转化”与“国家课程校本化实施”的双重维度，其核心要义在于“用对、用活、用深”教材。教育部颁布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称《行动方案》）明确指出，把国家统一制定的育人“蓝图”细化为地方和学校的育人“施工图”。这意味着学校必须根据学校和学生的实际将作为一种普适性公共产品的国家课程方案转化为学校、课堂中的育人行动，因此，“国家课程校本化实施”成为破题的关键。但在实践场域中，这一概念常被误读。比如，有些学校过度强调学校课程特色，把国家课程纳入学校自主开发的课程范围，国家课程主体地位没有得到保障。这种误读在教材使用上表现同样明显：或以此为名“自编教材”，或将其简单理解为“二次开发”，更为普遍的问题是将教材使用视为“一次性”的传递过程，缺乏对教学的深度反思与持续改进。因此，回到概念本身，正本清源，准确把握“国家课程校本化实施”的本质内涵，特别是厘清教材使用的专业标准，不仅是理论研究的迫切需求，更是深化课程教学改革的前提保障。笔者认为，应当从以下四个方面把握“国家课程校本化实施”的本质内涵。一、必然性与必需性：政策执行的底层逻辑“国家课程校本化实施”绝非教育者的即兴发挥，亦非学校的“自选动作”，而是国家课程方案得以落地的“规定动作”和必由之路。首先，这是基于中国国情的教育治理逻辑。我国实行国家、地方、学校三级课程管理体制。国家课程方案体现了国家意志，是保障国民基本素质的底线要求。但这种统一性必须通过多样性来实现，必须在“统一标准”与“个性发展”之间寻求动态平衡。没有校本化实施，统一标准就会变成僵化的教条。《行动方案》倡导“一地一计”“一校一策”，正是基于教育资源的差异性，承认了校本化实施的客观必然性。其次，这是课程层级转化的一般规律。从泰勒的课程原理到古德莱德的课程五层次论，都揭示了从“理想课程”到“体验课程”复杂的课程转化过程。国家课程方案、课程标准与教材属于“理想课程”和“正式课程”，它们必须经过“领悟课程”（教师的理解）和“运作课程”（课堂的实践），才能最终转化为学生的“体验课程”。这一转化链条中的每一个环节，都离不开学校的主体性参与。即便是与国家课程方案高度一致的学校课程实施方案，也必须经过学校层面的系统转化，才能真正进入课堂，发挥育人功能。最后，这是核心素养落地的内在要求。核心素养具有整体性、情境性和反思性。它要求学生能够在真实情境（主体真实、世界真实、任务真实与影响真实）中解决问题。国家课程标准描述的是抽象的素养目标，这些抽象目标只有结合学校具体的师资水平、设施设备以及学生的生活经验，才能具象化为可操作的学习活动，素养才能真正落地。校本化实施不是对国家的“偏离”，恰恰是对国家意志最忠实的执行，是将立德树人根本任务具体化的唯一通道。二、是手段而非目的：价值理性的本体回归在明确了“必须做”之后，更需要厘清“为了谁”。“国家课程校本化实施”指的是一种手段，而不是目的，是为了更好地落实“国家课程”，这是防止课程改革异化的关键防线。现实中，许多偏差源于对目的与手段的混淆。一些学校将“校本化”视为打造学校特色的捷径，为了“校本”而“校本”，甚至以牺牲国家课程质量为代价来换取所谓的“一校一品”。例如，有的学校过度开发校本课程，挤占国家课程课时；有的学校打着“课程整合”的旗号，随意删减国家课程规定的必修内容，甚者取消“道德与法治”“艺术”等规定科目。这些行为本质上都是将“手段”当作了“目的”。我们必须确立“育人为本”的价值坐标。“国家课程校本化实施”的终极目的，始终是“国家课程的高质量实施”，是为了更好地达成国家规定的育人目标，提升学生的核心素养。校本化实施的一切努力，都应当服务于这一根本目的，在这一根本目的之下厘清“不可校本”与“可校本”的边界，在国家课程方案和课程标准给予的空间内校本化。因此，学校和教师在校本化实施过程中，必须时刻反躬自省：我们的调整是否有利于全体学生的发展？是否有利于教育公平的推进？在深化课程教学改革的进程中，我们必须保持清醒的头脑，坚决摒弃功利主义的浮躁心态，让校本化实施回归育人的本真，确保国家课程的主体地位不动摇。三、双重维度的辩证统一：从方案到内容的系统转化“国家课程校本化实施”是一个系统工程，包含两个相互关联、逐层递进的维度：一是国家课程方案校本化实施，二是国家课程（科目）校本化实施。二者互为表里，缺一不可。国家课程方案校本化（顶层设计）是学校对国家课程方案的宏观转化、顶层设计，是“一校一策”的重要标志。它要求学校依据国家课程方案、“一地一计”实施办法，结合自身的教育哲学、课程建设SWOT分析、学生课程需求等，编制“学校课程实施方案”。这个过程不是简单的复制粘贴，更不是随意“创新”，而是严格依据国家课程方案对学校课程的整盘棋进行谋划。例如，如何开齐、开足、教好国家课程？如何依据要求合理整合相关课时并开发校本课程？如何规划跨学科主题学习？等等。如果没有科学的课程方案作为指引，学校的校本化实施就会陷入碎片化、随意化的泥潭。国家课程校本化（微观实施）是教师在课堂层面对国家课程（科目）的微观转化。它同样不是任意的，而是要求教师在精准把握国家课程标准的基础上，根据学校和学生现实，开发适合的资源，创造性地加工、改造、重组和拓展教学内容，对教材进行“二次开发”，决定“教什么”和“不教什么”，“补充什么”和“拓展什么”，选择适当的教学策略，设计适当的教学活动。这两个维度是辩证统一的。前者是后者的前提和保障，它为教师实践指明了方向；后者是前者的落脚点和归宿，它将纸面的规划转化为课堂的现实。课程方案规定的结构、课程标准的要求是“不变”的底线，而具体的内容整合、课时分配、教学呈现、活动设计等则是“可变”的空间。只有处理好这两层含义的关系，才能既防止无视国家方案的“虚无主义”，又避免照本宣科的“教条主义”。四、“用对、用活、用深”教材：“国家课程校本化实施”的核心如果说前三点是从宏观和中观层面界定了校本化的逻辑，那么第四点则从微观层面指出了“国家课程校本化实施”的核心抓手——教材的使用。笔者将其概括为六个字：用对、用活、用深。这是“国家课程校本化实施”质量的关键保障，也是教师专业能力的集中体现。第一，用对：政治方向与价值坚守。“用对”是根本要求，强调的是教材使用的忠实性与准确性。教材是国家意志的集中体现，是课程标准的具体化。“用对”教材就是遵循教材的政治方向、价值观，确保对课程标准理解的准确性。在校本化实施中，任何形式的“二次开发”都不能以牺牲国家课程的规范性为代价。严禁将国家课程“校本化”为自编教材或完全自创的课程，这是一条不可逾越的红线。第二，用活：教学策略与情境创设。“用活”是技术艺术，强调的是教材使用的灵活性与创造性。教材是通用的，但学生是具体的，已有的经验和所处的情境各异。教师需要通过创造性劳动，基于学生的生活和学习经验，创设利于学生学习的情境，运用适当的教学策略，将教材的静态内容转化为生动的学习活动。第三，用深：反思性实践与持续琢磨。“用深”是专业境界，强调的是教材使用的深度反思与迭代优化，在育人的高度上使用教材。长期以来，我们的一些课堂教学存在“一次过”的现象：教师备一次课，教一遍书，完成任务了事，缺乏对教学的深度反思和对教材的持续挖掘。“用深”要求教师成为反思性实践者，不能仅仅满足于“教过了”，更要追求“会教了”和“悟透了”。例如，反复琢磨教材的编排逻辑，动态调整教材的内容组织，提高教材的适应性。只有当教师开始深度思考教材、深度反思教学，国家课程的育人价值才能在课堂上真正“扎根”。“用对、用活、用深”是一个层层递进、有机统一的整体。“用对”是基石，守住了国家课程的底线；“用活”是桥梁，连接了书本世界与学生世界；“用深”是升华，体现了教师专业发展的无限可能。三者共同构成了“国家课程校本化实施”的专业内核。教师只有在这六个字上下足功夫，特别是树立“用深”的理念，才能真正告别“教书匠”的角色，成长为新时代的“大先生”。“国家课程校本化实施”是一个具有中国特色的课程论命题。其四层本质内涵构成了一个严密的逻辑闭环：基于必然性的政策要求（为什么做），确立手段性的价值定位（为了什么而做），通过双重维度的系统转化（做什么），落实到“用对、用活、用深”的教材处理（怎么做）。当前，我国的基础教育课程教学改革正步入深水区。我们要正视在实践中出现的种种偏差，警惕国家课程（科目）的过度整合。未来的工作重心，应当是在规范与自由之间寻找最佳的张力。国家层面，应继续加强课程实施的监测与教研支撑，特别是引导教师开展深度的教材研究；地方层面，应为一线校长和教师提供系统化的工具与支持，支持教师的反思性实践；学校层面，应致力于提升课程领导力，营造“潜心钻研、深度教学”的教研文化，鼓励教师在“用对、用活、用深”教材上深耕细作。准确理解“国家课程校本化实施”，本质上是处理好国家统一要求与学生个性发展、课程预设与教学生成、文化传承与自主创新之间的关系。这不仅需要专业的智慧，更需要基于育人情怀“用对、用活、用深”教材的执着。让我们携手努力，通过精心的“校本化”施工，将国家课程的“育人蓝图”转化为每一所学校、每一间教室里的“育人实景”，切实提升基础教育的育人实效，为实现教育强国梦奠定坚实的课程基础。（作者简介：崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授。）【免责声明】本文转载于《基础教育课程》公众号。转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！
2026-06-20
2026年天津中考语文科目考试结束后，相关专家对试卷进行了评析。专家认为，今年的试卷坚持立德树人，聚焦核心素养，在彰显学科育人价值、引领常态教学、服务人才选拔等方面发挥了积极作用。01 价值引领：浸润优秀文化，弘扬时代精神试卷以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为精神底色，引导培育和践行社会主义核心价值观，增强文化自信。课内文言文阅读《送东阳马生序》中作者以自己的经历论学励志，课外文言文阅读选取《东轩笔录》中小吏劝谏的故事，让学生领会其中蕴含的勤奋品质与虚怀美德；名著阅读第22题以《红星照耀中国》的内容切入，学生可从中体悟红军战士视死如归的坚强意志；作文以“善意”为主题，倡导与人为善，弘扬时代旋律。此类试题在考查基础知识、基本能力的同时，引导学生传承中华人文精神、赓续红色血脉，助力形成正确的世界观、人生观、价值观。02 育人导向：坚持素养立意，注重多维考查试卷坚持素养导向，将文化自信、语言运用、思维品质、审美创造等核心素养考查有机融入真实情境，让学生在解决问题的过程中，充分展现学科素养发展水平，为学业成就评价与人才选拔提供有效信息。文学作品阅读《喊山》文质兼美、哲思深刻，引导学生感受文学之美，体悟生活之思，从而获得丰富的情感体验，涵养思维能力与审美素养。名著阅读第23题以“聚焦典型细节 洞察人性微光”为主题设置情境，考查学生全面理解人物形象，引导其从单线阅读走向多维思考，不断提升辩证思维水平。综合性学习聚焦数字阅读，使用柱状图与文字文本两种形式，考查学生提取信息、归纳总结以及运用跨学科知识解决问题等多层级思维能力，关注学生思维品质发展。03 稳中有进：落实课标要求，优化考查方式试卷在题型、阅读量和整体难度保持稳定的前提下，基于学习任务群构建多个整体语境，全面考查课程标准要求的各层级能力，体现出稳中有进的特点，实现了“以评促教、以评育人”的核心功能。如“积累与运用”部分在贴近学生认知特点的基础上，适度改进识记性知识碎片化考查的形式，选取展现天津古文化街风貌的语段创设整体语境，整合考查任务，让学生在真实阅读中欣赏古街新韵、增进对家乡的了解和热爱，同时体会语言文字的特点和运用规律，综合考查其语言运用能力。该部分整体语境的构建，便于学生建立语言知识的结构化认知，既降低了考查难度、改善了作答体验，又优化了考查方式，可有效引导教学进一步落实课程标准中设立相关学习任务群的要求。
2026-06-20
2026年天津中考数学科目考试结束后，相关专家对试卷进行了评析。专家认为，试卷落实课程标准要求，坚持核心素养导向，关注数学本质与通性通法，彰显学科独特育人价值；在延续往年命题风格的同时，整体稳中有进，科学引导教学。基于真实素材，体现数学育人价值试卷注重选取符合学生认知水平的真实素材，在考查数学知识与技能的基础上，着力讲好用数学语言呈现的中国故事，充分发挥评价的育人功能，落实立德树人根本任务。如第3题考查轴对称图形概念的美术字取材于习近平总书记发表的署名文章中的“百舸争流，奋楫者先；千帆竞发，勇进者胜”，鼓励学生奋发进取、力争上游，形成积极向上的人生态度；第8题选用我国古代数学著作《九章算术》中的问题，引导学生领悟中华民族独特的数学智慧，增强文化自信和民族自豪感；第22题以测量引滦入津工程纪念碑高度为背景，引导学生在以数学角度发现问题建立模型的过程中，体会劳动人民的智慧，传承艰苦奋斗勇毅创新的精神。坚持素养导向，关注思维品质发展试卷以结构化的知识主题为载体，在全面考查“四基”“四能”的基础上，关注数学核心素养的达成情况和进阶表现，引导学生形成重论据、有条理、合逻辑的思维品质。如第21题以圆这一基本图形为载体，要求学生在研究与之相关的角、线段之间的位置和数量关系过程中，充分展现几何直观、推理能力、运算能力等基本素养；第24、25题指向高阶思维考查，均设计了三个梯度分明的问题，重点关注学生数学活动经验积累和理性思维发展，学生既需对基本图形具有较高熟悉度，还需具备在动态问题中洞悉不变量的敏锐思维。此类试题强调数学语言的精准转化与严谨逻辑表达，可有效鉴别学生对数学核心内容的理解程度和应用水平，有助于创新人才的选拔与培养。注重教考衔接，有效引导常态教学试卷严格遵循课程标准要求，整体布局考查内容，且绝大部分试题背景取材于教材，较好体现了教考衔接，可引导常态教学回归课标和教材，注重知识与内容的内在关联，最大限度减少死记硬背、机械刷题的现象。如第23题改编自教材例题，题目设问突出对函数概念本质、函数关系表示、函数模型应用的综合考查，有利于引导教学依据课程要求和结构，有机整合多种要素，最终实现教学由知识建构向全面培育学生核心素养的目标转变。专家还指出，今年数学试卷难度合理，稳中有进，有效融合了基础性、应用性、综合性、灵活性与探究性等特点，能够充分发挥为课程改革赋能、为素养发展筑基的功能。
2026-06-20
2026年天津中考英语科目考试结束后，相关专家对试卷笔试部分进行了评析。专家认为，试卷在落实立德树人根本任务、引导学生全面发展的基础上，遵循课程标准，紧扣现行教材，突出素养考查，在服务人才选拔与引导日常教学方面发挥了积极作用。一 强化五育并举，凸显育人价值试卷围绕英语课程的三大主题范畴，选取贴近学生生活、体现五育并举的语篇素材，引导学生在理解和运用英语知识解决问题的过程中坚定文化自信、厚植家国情怀、注重全面发展，彰显出独特的育人价值。如外国友人参观梅兰芳剧院、英国男孩对中国青花瓷茶杯的喜爱、关于音乐家冼星海及其名作《黄河大合唱》的讨论等语篇材料，可引导学生进一步感悟中华优秀传统文化的重要价值，增强文化自信；而自强不息服务社区的励志故事、感恩母亲感悟亲情的成长体验、研制企鹅机器人探索未知的科学报道、坚持晨跑强身健体和参加志愿劳动的生活经历等试题情境则蕴含着勇毅创新、乐于实践的育人理念和健康生活、回报社会的育人导向。二 突出语言运用，着力素养培育试卷严格遵循课程标准的要求，依托有意义、有温度的语篇素材，构建多样化的试题情境，全面考查学生运用英语语言知识和“读、看、写”等语言技能，解决实际问题的关键能力和必备素养。如单项填空、完形填空及完成句子等试题，重点考查学生在语境中对核心词汇、语法和语篇、语用知识的运用情况；阅读理解试题涵盖理解分析细节信息、根据语境猜测词义、分析推断人物性格、归纳总结主旨大意等多个任务类型，有效考查了学生的语言能力和不同层级的思维品质；任务型阅读第55题优化了任务设计，侧重考查学生在提炼语篇关键信息的基础上表达个人观点的能力；综合填空绝大部分试题的作答则需要学生综合分析语篇内容，体现了对高阶思维品质的考查。三 深化教考衔接，发挥导向作用试卷紧密结合初中英语教学实际，合理设计难度结构，注重体现教考衔接。除词汇语法考查部分多个试题背景源于教材外，本年度书面表达试题稳中有进，在整合教材三个模块中关于家乡与自然景观的学习内容的基础上，创设了真实的跨文化沟通情境，考查学生用英语传播中国文化、讲述中国故事的意识和能力；题目设计图文并茂，图片和简易英文提示既可为学生写作提供必要支持，也为自主表达留出空间；学生在向国际友人介绍天津风土人情的同时，还可抒发对家乡的热爱之情。此类题目可有效引导日常教学回归课标和教材，注重夯实语言基础、培育学科素养，减少死记硬背和机械刷题，推动教学提质增效。