随着我国基础教育课程改革进入“深化行动”的新阶段，国家课程方案的育人蓝图亟须转化为学校层面的生动实践。“国家课程校本化实施”作为连接宏观政策与微观教学的核心枢纽，其重要性日益凸显。然而，实践中对其理解的泛化、窄化乃至异化现象依然存在。“国家课程校本化实施”具有四层本质内涵：它是课程政策执行的必然逻辑，是手段而非目的的本体回归，包含“国家课程方案校本化转化”与“国家课程校本化实施”的双重维度，其核心要义在于“用对、用活、用深”教材。
教育部颁布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称《行动方案》）明确指出，把国家统一制定的育人“蓝图”细化为地方和学校的育人“施工图”。这意味着学校必须根据学校和学生的实际将作为一种普适性公共产品的国家课程方案转化为学校、课堂中的育人行动，因此，“国家课程校本化实施”成为破题的关键。但在实践场域中，这一概念常被误读。比如，有些学校过度强调学校课程特色，把国家课程纳入学校自主开发的课程范围，国家课程主体地位没有得到保障。这种误读在教材使用上表现同样明显：或以此为名“自编教材”，或将其简单理解为“二次开发”，更为普遍的问题是将教材使用视为“一次性”的传递过程，缺乏对教学的深度反思与持续改进。因此，回到概念本身，正本清源，准确把握“国家课程校本化实施”的本质内涵，特别是厘清教材使用的专业标准，不仅是理论研究的迫切需求，更是深化课程教学改革的前提保障。笔者认为，应当从以下四个方面把握“国家课程校本化实施”的本质内涵。
一、必然性与必需性：政策执行的底层逻辑
“国家课程校本化实施”绝非教育者的即兴发挥，亦非学校的“自选动作”，而是国家课程方案得以落地的“规定动作”和必由之路。
首先，这是基于中国国情的教育治理逻辑。我国实行国家、地方、学校三级课程管理体制。国家课程方案体现了国家意志，是保障国民基本素质的底线要求。但这种统一性必须通过多样性来实现，必须在“统一标准”与“个性发展”之间寻求动态平衡。没有校本化实施，统一标准就会变成僵化的教条。《行动方案》倡导“一地一计”“一校一策”，正是基于教育资源的差异性，承认了校本化实施的客观必然性。
其次，这是课程层级转化的一般规律。从泰勒的课程原理到古德莱德的课程五层次论，都揭示了从“理想课程”到“体验课程”复杂的课程转化过程。国家课程方案、课程标准与教材属于“理想课程”和“正式课程”，它们必须经过“领悟课程”（教师的理解）和“运作课程”（课堂的实践），才能最终转化为学生的“体验课程”。这一转化链条中的每一个环节，都离不开学校的主体性参与。即便是与国家课程方案高度一致的学校课程实施方案，也必须经过学校层面的系统转化，才能真正进入课堂，发挥育人功能。
最后，这是核心素养落地的内在要求。核心素养具有整体性、情境性和反思性。它要求学生能够在真实情境（主体真实、世界真实、任务真实与影响真实）中解决问题。国家课程标准描述的是抽象的素养目标，这些抽象目标只有结合学校具体的师资水平、设施设备以及学生的生活经验，才能具象化为可操作的学习活动，素养才能真正落地。校本化实施不是对国家的“偏离”，恰恰是对国家意志最忠实的执行，是将立德树人根本任务具体化的唯一通道。
二、是手段而非目的：价值理性的本体回归
在明确了“必须做”之后，更需要厘清“为了谁”。“国家课程校本化实施”指的是一种手段，而不是目的，是为了更好地落实“国家课程”，这是防止课程改革异化的关键防线。
现实中，许多偏差源于对目的与手段的混淆。一些学校将“校本化”视为打造学校特色的捷径，为了“校本”而“校本”，甚至以牺牲国家课程质量为代价来换取所谓的“一校一品”。例如，有的学校过度开发校本课程，挤占国家课程课时；有的学校打着“课程整合”的旗号，随意删减国家课程规定的必修内容，甚者取消“道德与法治”“艺术”等规定科目。这些行为本质上都是将“手段”当作了“目的”。
我们必须确立“育人为本”的价值坐标。“国家课程校本化实施”的终极目的，始终是“国家课程的高质量实施”，是为了更好地达成国家规定的育人目标，提升学生的核心素养。校本化实施的一切努力，都应当服务于这一根本目的，在这一根本目的之下厘清“不可校本”与“可校本”的边界，在国家课程方案和课程标准给予的空间内校本化。因此，学校和教师在校本化实施过程中，必须时刻反躬自省：我们的调整是否有利于全体学生的发展？是否有利于教育公平的推进？在深化课程教学改革的进程中，我们必须保持清醒的头脑，坚决摒弃功利主义的浮躁心态，让校本化实施回归育人的本真，确保国家课程的主体地位不动摇。
三、双重维度的辩证统一：从方案到内容的系统转化
“国家课程校本化实施”是一个系统工程，包含两个相互关联、逐层递进的维度：一是国家课程方案校本化实施，二是国家课程（科目）校本化实施。二者互为表里，缺一不可。
国家课程方案校本化（顶层设计）是学校对国家课程方案的宏观转化、顶层设计，是“一校一策”的重要标志。它要求学校依据国家课程方案、“一地一计”实施办法，结合自身的教育哲学、课程建设SWOT分析、学生课程需求等，编制“学校课程实施方案”。这个过程不是简单的复制粘贴，更不是随意“创新”，而是严格依据国家课程方案对学校课程的整盘棋进行谋划。例如，如何开齐、开足、教好国家课程？如何依据要求合理整合相关课时并开发校本课程？如何规划跨学科主题学习？等等。如果没有科学的课程方案作为指引，学校的校本化实施就会陷入碎片化、随意化的泥潭。
国家课程校本化（微观实施）是教师在课堂层面对国家课程（科目）的微观转化。它同样不是任意的，而是要求教师在精准把握国家课程标准的基础上，根据学校和学生现实，开发适合的资源，创造性地加工、改造、重组和拓展教学内容，对教材进行“二次开发”，决定“教什么”和“不教什么”，“补充什么”和“拓展什么”，选择适当的教学策略，设计适当的教学活动。
这两个维度是辩证统一的。前者是后者的前提和保障，它为教师实践指明了方向；后者是前者的落脚点和归宿，它将纸面的规划转化为课堂的现实。课程方案规定的结构、课程标准的要求是“不变”的底线，而具体的内容整合、课时分配、教学呈现、活动设计等则是“可变”的空间。只有处理好这两层含义的关系，才能既防止无视国家方案的“虚无主义”，又避免照本宣科的“教条主义”。
四、“用对、用活、用深”教材：“国家课程校本化实施”的核心
如果说前三点是从宏观和中观层面界定了校本化的逻辑，那么第四点则从微观层面指出了“国家课程校本化实施”的核心抓手——教材的使用。笔者将其概括为六个字：用对、用活、用深。这是“国家课程校本化实施”质量的关键保障，也是教师专业能力的集中体现。
第一，用对：政治方向与价值坚守。“用对”是根本要求，强调的是教材使用的忠实性与准确性。教材是国家意志的集中体现，是课程标准的具体化。“用对”教材就是遵循教材的政治方向、价值观，确保对课程标准理解的准确性。在校本化实施中，任何形式的“二次开发”都不能以牺牲国家课程的规范性为代价。严禁将国家课程“校本化”为自编教材或完全自创的课程，这是一条不可逾越的红线。
第二，用活：教学策略与情境创设。“用活”是技术艺术，强调的是教材使用的灵活性与创造性。教材是通用的，但学生是具体的，已有的经验和所处的情境各异。教师需要通过创造性劳动，基于学生的生活和学习经验，创设利于学生学习的情境，运用适当的教学策略，将教材的静态内容转化为生动的学习活动。
第三，用深：反思性实践与持续琢磨。“用深”是专业境界，强调的是教材使用的深度反思与迭代优化，在育人的高度上使用教材。长期以来，我们的一些课堂教学存在“一次过”的现象：教师备一次课，教一遍书，完成任务了事，缺乏对教学的深度反思和对教材的持续挖掘。“用深”要求教师成为反思性实践者，不能仅仅满足于“教过了”，更要追求“会教了”和“悟透了”。例如，反复琢磨教材的编排逻辑，动态调整教材的内容组织，提高教材的适应性。只有当教师开始深度思考教材、深度反思教学，国家课程的育人价值才能在课堂上真正“扎根”。
“用对、用活、用深”是一个层层递进、有机统一的整体。“用对”是基石，守住了国家课程的底线；“用活”是桥梁，连接了书本世界与学生世界；“用深”是升华，体现了教师专业发展的无限可能。三者共同构成了“国家课程校本化实施”的专业内核。教师只有在这六个字上下足功夫，特别是树立“用深”的理念，才能真正告别“教书匠”的角色，成长为新时代的“大先生”。
“国家课程校本化实施”是一个具有中国特色的课程论命题。其四层本质内涵构成了一个严密的逻辑闭环：基于必然性的政策要求（为什么做），确立手段性的价值定位（为了什么而做），通过双重维度的系统转化（做什么），落实到“用对、用活、用深”的教材处理（怎么做）。
当前，我国的基础教育课程教学改革正步入深水区。我们要正视在实践中出现的种种偏差，警惕国家课程（科目）的过度整合。未来的工作重心，应当是在规范与自由之间寻找最佳的张力。国家层面，应继续加强课程实施的监测与教研支撑，特别是引导教师开展深度的教材研究；地方层面，应为一线校长和教师提供系统化的工具与支持，支持教师的反思性实践；学校层面，应致力于提升课程领导力，营造“潜心钻研、深度教学”的教研文化，鼓励教师在“用对、用活、用深”教材上深耕细作。
准确理解“国家课程校本化实施”，本质上是处理好国家统一要求与学生个性发展、课程预设与教学生成、文化传承与自主创新之间的关系。这不仅需要专业的智慧，更需要基于育人情怀“用对、用活、用深”教材的执着。让我们携手努力，通过精心的“校本化”施工，将国家课程的“育人蓝图”转化为每一所学校、每一间教室里的“育人实景”，切实提升基础教育的育人实效，为实现教育强国梦奠定坚实的课程基础。
（作者简介：崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授。）
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