2023-06-20
谭霞：促进核心素养发展的语文课堂评价设计与实施原文刊载于《中国考试》2023年第5期第37—44页。作 者谭霞，北京师范大学文学院博士研究生。 摘 要：随着义务教育语文课程标准的修订与实施，如何设计和开展课堂评价是一线语文教育工作者尤为关注的话题。在当前教学实践中，仍存在课堂评价形式化、侧重是非判断、忽视学生参与等问题。针对这些问题，在“教—学—评”一体化理念与促进学生语文核心素养发展根本诉求的指引下，本文提出以课程目标和学业质量为主导、包含3个核心环节的课堂评价行动模型。在使用模型指导实践时，教师需要注意对评价标准进行详细说明，在开放平等的课堂环境中设计具有真实情境的探究性问题，并以恰当的信息反馈来指导学生改进学习。关键词：义务教育课程标准；语文核心素养；课堂评价；评价设计 0 引言 近年来，教育改革政策中不断强调教师要在教学过程中整合评价实践，将课堂评价作为提高学生学业成就的重要手段之一。2019年、2020年国务院先后颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》，2021年教育部等六部门制定了《义务教育质量评价指南》，这些文件中都明确提出要强化过程性和发展性评价，有效发挥引导、诊断、改进、激励功能[1-3]。随着2022年《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）发布实施，作为过程性评价主渠道的课堂评价面临新的挑战。新课标中明确要求，教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法[4]47。在义务教育课程改革背景下，语文教师亟需认识到如何更好地开展课堂评价、选择和设计出合适的评价任务。基于此，本文在明确课堂评价内涵的基础上，针对语文教学实践中存在的现实问题，探索构建语文课堂评价的行动路径与实施策略，以更好回应新时代发展学生语文核心素养的诉求。1 课堂评价的内涵与主要问题1.1 课堂评价内涵 课堂评价是在课堂学习背景下收集、解释和使用证据的活动。这些证据既包括对学生思维能力的定性理解和描述，也包括对学生学习水平的定量测量。教师和学生在收集、评价和使用这些证据时，可以运用多种方式实现不同的目的，如诊断学生的优势与不足、监测学生的学习进展、向学生和家长提供反馈结果、指导学生改进学习方式等[5]。在大部分课堂评价的讨论和实践中，人们更多关注其形成性发展目的，即收集过程性证据以帮助或改善学生的学习。 促进学习的目的使评价常常深嵌于日常的教与学之中，模糊了课堂评价活动与课堂教学活动之间的界限。课堂中教师教学和学生学习的所言、所行，共同构成了完整的评价活动。从这个意义上说，课堂评价变成教师和学生针对学习的沟通。一方面，课堂评价能够估量学生的学习水平，教师可以借此发现学生的学习状况，并在其需要时提供支持和说明；另一方面，评价相关的实践活动和任务让学生有机会从教师和同伴那里获取关于自己学习的信息反馈，同样是一个改善其学习的过程。因此，本文所讨论的课堂评价具有在课堂上监控学生学习情况并生成相应反馈，改进教学及调节学生学习以实现学习目标的双重任务。1.2 课堂评价实践中的问题 当前，学校开展的各类课堂评价实践中仍存在不少问题。中小学教师明显缺乏将评价促进学习的理念转化为课堂实践的能力，现实课堂中的评价实践存在着手段单一、侧重判断而非改进教学、忽视学生参与等一系列问题。1.2.1 课堂评价的形式化、单一化 课堂评价的实施效果，首先取决于教师对其必要性和重要性的认可程度。尽管新课标在评价意识、评价方式、评价工具等方面提出了相应指导，但部分教师仍未能在教学实践中切实考虑这些建议，仅是将在课堂上评价学生视为一个规定动作。一些研究发现，不少教师或是更重视关键节点（如学期末或学段末）的终结性考试，或将评价活动演变成竞争机制的一部分，而忽略对学生课堂表现的观察与记录[6]。 课堂评价的活动类型多样，包括课堂测试、短期和长期学生表现评价、非正式观察、学生个人自评和同学间互评等。在语文日常教学中，最为常见的形式是教师借助口头提问，测评学生对上一节课所学内容的掌握情况。尽管一些教师也会让学生完成书面作业或进行小组合作，在多数情况下，这些活动都会被视为课堂上的常规读写任务而非课堂评价的组成部分。对于学生的完成情况，教师大多也只是选择几位学生代表进行展示，很少会采用量规等工具对这些任务进行标记或记录，也并未在学生参与小组作业、课堂作业等实践活动中发掘出更多评价学生语言技能的机会。因此，这些评价实践往往难以在识别学生语文学习问题、改进教学等方面发挥有效作用。1.2.2 评价取向侧重是非判断 课堂评价应专注于识别学生学习中的问题、支撑其后续的学习；然而很多时候，评价却只聚焦于学生已经取得的成绩，不能为其未来发展提供助力。Ebby等人通过研究发现[7]，教师在开展评价时普遍存在两种截然不同的取向：一种遵循成就取向，另一种遵循学习取向。所谓成就取向，即以获取学生表现为评价目的，重点关注学生的答案是否具有准确性和正确性。相比之下，学习取向的评价则更关注学生在学习过程中采用的学习方法，及其随时间推移而形成的能力。教师的这两种不同取向使其对同样的学生表现持有不同的关注点，进而影响教学活动。持有成就取向的教师在开展课堂评价时，倾向于考虑学生的回答或表现是否满足某些外在要求，而忽视其对学生学习方式、学习问题等方面的提示。相反，持有学习取向的教师善于将表现证据置于学生的发展过程中，并尝试运用这些证据帮助他们更好地学习。 从现有研究和课堂观察来看，持有成就评价取向的教师仍然占多数。举例来说，如果语文课堂上学生的错误回答能够得到正确处理，那么这些错误就会有较大的学习价值。有研究表明[8]，教师和学习者中普遍存在惩罚错误、避免出现错误的情况。教师并没有意识到，让学生认识其错误、理解其潜在学习困难，将会对他们的学习具有重要意义。教师们很少会深入探查发生错误的根本原因，也很难做到对错误进行细致归类和分析；甚至还有一部分教师认为，错误的回答是一种失败，不应该出现在良好的语文教学中。所以，当错误发生时，教师经常是以简单纠正代替课堂上的充分讨论，甚至还常常略过学生的错误直接请下一位同学继续回答。这种只有是非判断（甚至没有判断）的评价无法为学生提供关于学习过程的有效信息。教师缺少了对学生错误的正确认识，也就失去发现学生潜在学习困难的机会。1.2.3 评价活动忽视学生参与 新课标中明确提出了“发挥多元评价主体的积极作用”“充分尊重学生的主体地位”等要求[4]47，但在课堂评价实践中，仍然存在弱化学生主体参与，学生自评、同学互评流于形式的现象。 在有关课堂评价的讨论中，评价常常被视为“对学生做的一些事情（something done to students）”而非“与学生一起做的事情（something done with them）”[9]。对于大部分教师而言，无论是讨论与设计评价的方式，还是选择评价的内容与标准，其实践活动的主体、行动的发出者均为教师，学生只是被评价者或评价结果的接收者。对此，研究者通过分析小学语文阅读课例发现，有相当一部分课例中没有学生的主动发言，课堂基本呈现的还是教师提问、学生回答的局面[10]。也有研究者分析了经合组织（OECD）发布的全球教学洞察视频数据，发现上海三分之二的课堂仍处于中低水平的参与式教学；同时结合学生发起或主导的话语输出、学生口头或书面的思考等关于评价参与的指标数据，发现参与统计的8个国家或地区均处于中等偏低的水平[11]。这些结果表明，目前的阅读课堂仍普遍以教师为主导，缺乏学生的行动参与；学生发言仍是教师控制下的被动发言，学生主体未能有效参与到课堂评价活动中。 学生与教师大都习惯将评价视为教师的责任，认为只能由教师确定学生的学习进展情况、决定学习目标。这也导致很多语文教师未能意识到，学生需要参与到规划、监控、改进自己的学习中，需要对学习的目标是什么、要朝什么方向努力等问题有清晰认识。2 促进核心素养发展的课堂评价设计 为实现新的课程目标，教师需要持续完善和改进课堂教学和课堂评价实践，探索促进学生核心素养发展的方法与路径。2.1 课堂评价的内容构成 多年来，人们对于“如何将评价整合到教与学的过程中”这一问题展开讨论，不同研究者形成了不同的课堂评价模型。这些研究为建构语文课堂评价实施路径提供了思路参考。 对于如何建构一个有效的评价系统，Stiggins认为必须具备4个基本条件：明确的学习目标，教师持有基于标准教学的理念（即相信学生都能通过学习获得发展），高质量的评价及教师和学生之间的有效沟通[12]。这些条件也是良好课堂评价的基本特征。此外，越来越多的研究者注意到，课堂评价本身具有周期性，即评价不仅是瞬间的判断，还包括一些后续步骤。Wiliam和Thompson通过描述课堂中教师、学生和同伴等主要参与者的关键行为，总结出课堂评价需要揭示学习者在学习中所处的位置、要去哪里、学习者要做什么才能到达那里等3方面信息[13]。而Ruiz-Primo和Furtak将形成性评价中教师和学生之间的相互作用视为一系列循环行动，并据此提出4阶段循环（ESRU cycles）模型[14]：教师提出问题引发学生思考（eliciting），学生做出回应（responsing），教师识别学生的回应（recognizing），然后使用收集的信息来支持学生的学习（using）。而后，Antoniou和James进一步将教师利用学生信息所采取的行动分成了提供反馈和调节学习两种形式，据此形成了包括沟通说明成功标准、获取和收集信息、解释和判断信息、提供反馈、采取行动调节学习5个环节的课堂评价行动框架[15]。比较上述研究后发现，Ruiz-Primo和Antoniou等人的评价模型或行动框架与Wiliam的3方面信息观点具有很大相似性，基本都关注到了如何将评价结果应用到教学改进和实现学习目标的活动中。 结合以上研究，完整的教学评价实践主要包括说明学习期望（目标、标准）、设计评价任务、提供反馈、调节学习等环节。虽然，教师在提供反馈和采取行动促进学习等方面发挥着关键作用，但学生也是评价过程中的重要参与者。因此，课堂评价中的评价活动不仅包括教师评价，还应包含学生的自我评价、同伴互评等学生主导的评价活动。 2.2 语文课堂评价设计的基本原则 在语文课程改革的背景下讨论课堂评价的实施路径，首先需要明确两点基本原则。 第一，坚持“教—学—评”一体化原则。课堂评价贯穿于整个课堂之中，是课堂教学实践的重要组成部分。良好的课堂评价不仅为学习提供反馈，同时其本身就是一种学习活动：作为学习的机会，发展学生对相关内容的理解，锻炼学生在不同情境中运用所学知识、方法解决问题的能力等。所以理论上，课堂评价势必会和教师教学、学生学习保持高度一致。此外，促进学习的课堂评价应紧紧围绕语文课程目标，并以学业质量为目标设定、评价任务设计、评价量规制定以及评价反馈的参考。从这个角度来说，教、学、评具有共同的出发点，都受到语文课程目标和语文学业质量的上位指引。 第二，以发展学生语文核心素养为最终旨归。开展课堂评价最重要的目标是将目光集中在学生身上，优先考虑他们的需求，关注他们在学习过程中的变化和成长。学生开展语文学习的核心诉求是获得语文核心素养的发展，课堂评价的设计需要充分理解其在课堂活动、学生行为中的具体表现。语文核心素养是学生在情境中表现出来的语文知识与能力、语文学习经验、思维过程与方法、情感态度等的综合素质。无论是课堂评价的设计还是实施，都要注意创设真实、有意义的情境，引导学生在情境中解决问题，从而获取学生核心素养水平的相关信息，据此开展指向核心素养发展的教学改进和学习反馈。2.3 语文课堂评价的行动路径模型 基于已有研究，本文认为课堂评价应该是一个动态循环的过程，需要提供学生要去哪里、学生当前的位置、学生如何到达那里等信息，才能实现促进学生学习的最终目的，图1为评价模型示意图。此外，学习目标、评价标准、评价任务设计与反馈、教师教学与学生学习改进都应以语文课程目标与学业质量为指导。当然，课程目标、学业质量是大跨度的教学目标和学习结果标准，教师在确定学习目标时还需要对学段目标和学段学业质量进行细化和操作性转化。 在图1中，确定“学生要去哪里”这一环节包括沟通学习目标和说明评价标准。学习目标是教师为学生设定的学习期望，需要教师在课堂评价过程的第一阶段进行澄清和说明。例如，教师可以通过多种交流和实践活动帮助学生认识大到一个单元学习周期、小到一节课或一个活动中自己的学习目标，找准学习的基本方向。另外，对于学生而言，也需要预先知道评价任务基于什么样的评价标准，以此了解完成评价任务的基本方向和具体表现。 确定“学生当前的位置”这一环节包括设计评价任务、收集和获取信息、解释和判断信息等3项活动。学生通过完成评价任务而形成学习数据，教师收集这些证据后进行分析和研判，以此了解学生核心素养的发展水平和学习中存在的问题，发现教学的增长点。值得注意的是，对于学生学习证据的解释和判断都必须服务于教师在前一阶段和后一阶段的实践，指导学生朝着既定学习目标和评价标准前进。 确定“如何到达那里”这一环节包括提供反馈、改进教学、调节学习等行为。根据教师从评价数据中了解的学生当前学习情况，教师可以调整原有学习目标或设定新目标。同时，教师作为课堂评价活动的发起者和设计者，要引导学生展开自我评价和同伴互评，并在这些活动中进行反思，学习如何调整和改进自己的语文学习。 需要说明的是，这3个环节所涉及的评价活动不是决然分开的，也不总是保持固定的顺序。例如，对评价标准的说明大多时候发生在评价任务设计之后，而对教学的改进不一定总是发生在收集信息之后，教师也可能在澄清学习目标和组织评价任务的过程中，就发现教学计划需要调整或改进的地方。总之，模型展现了课堂评价的主要活动，明确了语文课堂评价设计和操作的基本路径。3 促进语文核心素养发展的课堂评价实施建议 对于如何基于模型开展教学评价实践，Wiliam和Thompson曾提出5条实施建议[13]，包括阐明和分享学习目标和成功标准，设计有效的课堂讨论、问题和学习任务，提供推动学习者进步的反馈，激活学生作为彼此的教学资源，激活学生作为自己学习的主人等。这些策略凸显了学生参与在评价中的积极作用，为设计评价活动提供了较为清晰的结构。在实践中如何操作，本文提出4个方面建议。3.1 明确评价标准，提供恰当示例以作说明 新课标强调，“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具”以及“引导学生内化评价标准、把握尺度。”[4]48 学生要想从评价中受益，首先需要知道什么才是好的表现。Orsmond等人指出，简单的讨论并不能使师生对评价标准形成一致理解。研究者通过教学实验发现，若在介绍评价标准时能够提供具体示例，那么学生不仅能在互评时更好地使用标准进行评价，同时也能够促使其产生更高质量的学习成果[16]。因此，教师在展示评价量表、评价标准时，除口头告知及说明外，还应该使用一些示例以帮助学生更好地理解评价工具，明确什么才算是好的表现。例如，一位初中语文教师布置了报纸制作的小组作业，并提供了评价量规。 教师在向学生说明“标题”“排版设计”“插图美工”要求时，倘若辅以具体示例说明中“简洁醒目吸引读者”“美观有创意”“合理的文字说明”等评价要点，则更有可能帮助学生形成对这些标准的一致理解，更有可能实现预期的评价效果。需要注意的是，提供示例是为了让学生了解其可以进行什么样的活动，其学习成果可以表现为哪些形态，而并非限制学生的思路和发展空间。教师在使用示例时也要结合标准进行详细解说，避免学生的照搬和简单模仿。3.2 创设真实情境，设计支持深入思考的任务 评价任务是学生直接接触的环节，会以多种方式影响学生的学习。它不仅是学生展示其学习水平、教师收集信息的载体，同时也会影响学生参与学习的兴趣与积极性。另外，评价本身就会为学生提供一种学习体验，加深学生对学科本质规律的认识。因此，问题与任务设计对于实现“评价促进学习的目的”至关重要，教师可以从以下3个方面着手。 首先，创设贴近真实情境的评价任务，组织课堂讨论的主题要与学生实际生活紧密相关。为了调动学生积极参与到课堂活动中，教师可以从学生的生活世界出发，设置有意义的、多样化的情境，拉近学生与评价任务之间的距离。对于一些课堂讨论，也要注意设置能够引起学生共鸣，触发他们感悟和思考的话题和问题，提升他们参与评价任务和问题讨论的积极性，为近距离观察学生的学习过程、发现其学习问题提供支撑。 其次，设计具有探究价值的话题和开放性的评价问题与任务。新课标指出教师要在课堂互动中“关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现”[4]48，而探究性、开放性的话题和任务可以支持学生进行更深入的思考，能让学生充分展示其学习过程与学习成果。在这样的评价活动中，才能收集到多样化的学习证据，确定学生语文核心素养的发展水平，以为后续形成有效的教学改进建议和学习建议提供基础。 最后，创设具有典型性的问题与评价任务。所谓典型性任务，即语文学习中具有代表性价值的语文实践活动[17]。这些任务围绕语文课程中反复出现的、具有重要价值的内容，能够调动学生典型的学习经验、思维方法以及情感体验。此外，学生在评价过程中接触到的评价量规、教师提供的脚手架等，也能帮助学生了解多样的语文学习方法。3.3 聚焦评价任务，提供针对性反馈 反馈一直被认为是评价促进学习的决定性特征，新课标也强调教师要深入分析学生表现的影响因素，及时给予有针对性的指导[4]48。良好的反馈能够向学生提供有关其学习的高质量信息，促进自我评价、自我反思，同时还能调动学生参与的兴趣和信心，鼓励学生和同学、教师就其学习中的问题进行讨论。在进行评价反馈时，教师需要注意以下两个问题。 首先，评价反馈应与学生如何处理任务、如何调整学习有关。Hattie和Timperley认为反馈的类型决定其能否有效促进学生学习，他们将评价反馈分为4种类型[18]：一是与任务无关、只针对个人的反馈，如“你真棒”“做得好”；二是关于自我调节的反馈，包括鼓励和引导学生进行自我评价等；三是关于评价任务的反馈，包括是否正确、是否需要补充信息等指示，如“回答正确”“根据题目要求详细解释”；四是有关学生如何处理任务的反馈，如“你可以用上节课学到的心理描写方法来塑造人物”。他们的研究还证实，在引导学生完成任务和进行深度处理方面，关于学生如何处理任务和自我调节的反馈较为有效，而只针对个人的反馈则最为无效。因此，反馈需要贴近教师的教学和学生的学习活动，指向具体的行为表现和学习问题。 此外，还要注意反馈的时效性。教师最好在学生完成任务期间或完成后不久提供反馈，但反馈的最佳时机也取决于学习的类型。延迟反馈更适用于学生能力范围内的任务，或者运用已经掌握的能力解决新情境中的问题，如利用课堂中学到的阅读方法分析另一篇同类型的文章。而即时反馈则适用于那些远超出学生能力的任务或是专题学习、项目式学习之类的统整性学习活动，及时的反馈能够迅速、有效地落实学习成果，以更好地开展后续学习活动。3.4 营造课堂氛围，鼓励发展自我调节能力 判断课堂评价是否有效，主要在于评价实践是否对学生行为产生影响。有研究证实，如果学生以个人目标为导向的观念和行为能够得到激活，那么他们将会取得更好的成绩[19]。换句话说，能进行自我调节学习的学生往往会获得更大的学业成功。 反馈是一种激活学生成为自己学习的主人、引导学生反思学习过程的手段。此外，教师还可以营造一种开放、自主的课堂学习氛围，鼓励学生自我调节能力的发展。Perry等人分析了两类写作课堂，一类课堂中教师注重调动学生的自我调节能力，而另一类则并不注重。通过比较发现，在注重自我调节能力的课堂中，教师支持学生进行自我评价和同伴互评，鼓励学生就学习中问题展开充分交流；同时，教师也更愿意创造机会让学生做出个人选择，支持学生根据兴趣和能力选择写作的主题、结构和体裁。而另一类课堂则与此相反，写作任务结构简单，学生缺乏自主选择、表现个性化学习方法的机会。比较两类课堂的学习结果后发现，前一类课堂形成的写作成果质量更高[20]。有鉴于此，教师需要在教学过程中营造更加轻松、自由的课堂环境，鼓励学生独立自主或通过合作交流的方式找到问题的解决方案。更为重要的是，教师还需设计灵活、开放的任务和活动，以支持学生采用自己感兴趣的方式进行学习和呈现学习结果。尽管使用这些策略并不能确保每个学生都学会自我调节学习，但这些行动能够提升他们开展学习反思、进行自主学习的可能性，帮助他们增强语文学习能力。 探索如何设计与实施核心素养导向课堂评价，是落实课程改革理念的关键举措。基于新修订义务教育语文课标的要求，系统梳理既有经验，围绕当前实践中存在的问题，有计划、有条理地开展课堂评价活动。教师在实践中，合理安排和选择评价任务，有效说明和使用评价工具，创设富有教学意义的真实情境，聚焦学生的发展，帮助学生成为自己学习的主人。当然，以上只是策略性的指导和建议，期待在未来能够开发出更多可供教师在课堂中使用的框架和工具，帮助他们更好地开展教学和评价，帮助学生提升语文核心素养的水平。参考文献：（略）
2023-06-14
大单元教学——是何？为何？何为？崔允漷教授认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，而大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。很显然，教学目标如果是仅仅关注知识片段、孤立的训练技能，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。而大单元教学，则可以很好地解决这个问题。大单元教学——为何 大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。大单元教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”，在提升教学效益、落实课程核心素养的同时，达成培养学生发展核心素养的目的。我们知道，学生发展核心素养的形成，是需要给学生提供一段时间去探究体验、经历完整的学习过程的。而完整的学习过程，需要依托一组性质相同、互相关联，体现学科重要概念、原理或思维方法的内容。所以，教师在开展大单元教学时，就要依照学科课程标准的要求和课程的核心素养来设计单元教学，还要进行内容分析，才能服务于单元课程目标及素养的形成。当然，大单元教学不等于不要一节课的教学设计。基本的教学单位还是一节课一节课的来实现的，但是，老师在思考每节课的教学目标、教学方法前，要以单元为思考设计教学，避免将教学设计分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教学内容分割的过于零散。大单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的结构化，是基于深度学习的理念，在大概念、大任务、大情境的统领下，整个大单元教学活动的整合化、条理化、纲领化。在教学活动中，教师不再只盯着知识点、考点，而应“左顾右盼、上挂下连”，从课内课外而校内校外，视野从学习领域扩大至生活领域，真正实现陶行知先生“学习即生活”的教育观。如何理解大概念？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中认为：就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。可以说，大概念是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。一个大单元，没有大概念的统领，一篇篇文本就可能只是浅显地关联，不能被深度组织起来，教学的只是碎片化知识，学生不能深度迁移和运用。如何理解大任务？大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照一个一个知识点来组织教学。如何理解大情境？大情境是指整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，并将学生暴露于自然的问题情境中，完全区别于用来导入新课的碎片化情境。通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。在大单元教学中，要基于课程核心素养的目标，用大概念去统筹单元学习内容，用大任务、大情境去启动单元学习，为学生提供充分的探究体验的过程，培养其正确价值观、必备品格和关键能力，形成良好的核心素养。具体来看，大单元教学是以大概念、大任务、大情境开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课程标准，将教材单元转化为大单元，围绕大单元主题，抓住核心大概念，促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。可见，大单元教学一定要立足于课程整体理念和思维。一个大单元教学活动就是一个学习事件，因此，大单元教学是实现培育学生核心素养目标的一种微型课程计划。实施大单元教学——为何 观察这张图，它像什么？与老师们交流可以得到很多种答案，比如像鸟的嘴，像弯曲的山路，像一条虫子，像一个数学符号，像一个等高线，像人的鼻子，等等。从大脑中提取出多年积累的相关信息，与看到的图案信息有机结合，产生一个新的答案，并把答案说出来的过程，就是一次学习过程。什么是学习？学习就是唤醒，唤醒每一个孩子的“旧知”，和他看到的“新知”进行链接，并产生新的、学生自行诞生的成果。图片上直接给出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都对，因为原有的“旧知”不同，看到一个新的图案，产生的新的产物是不一样的，没有对错。假如一个单元有五篇文章或五个例题，类似于图片上的这张脸中，有五个部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后脑勺。传统的语文教学中，我们常常用两课时精读课文，用两课时略读课文，或先用两个课时教“鼻子”的概念、性质、地位、作用，再用两个课时教“眼睛”的概念、性质、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性质、地位、作用……最终，一个单元学完之后，老师给学生画的“脸”和学生在大脑中见过的“脸”是不一样的。到了单元测试，老师就会很疑惑：每节课讲得都很清楚，学生也都会了，为什么一到期中、期末考试就考得很差？实际上，如果要学某一个部位，学生高效自学或充分合作学就能学会。孩子们最难学的是整张脸的布局、各部位之间的关系及其背后的应用，这是学生的难点，也是老师的作用点。而老师的问题是，在整体布局、综合应用等方面对学生没有太多要求，把重点放在了低级知识的阐述上。这就是传统的单篇、单例题教学的问题，老师把一篇文章、一道例题讲得再透、再深，它就是个“鼻子”而已，不可能是整张“脸”。为什么要实施大单元教学设计？于是，我们就有了答案：从整体与部分的关系来看，必定要整体教学，因为整体优于部分，整体决定部分，整体认识部分，整体大于部分之和。教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合。以任务的视角认识情境，知识从何而来？知识如何发生？知识到哪里去？补充知识背景，明确知识的意义，即是探讨知识的来处；创设问题情境，激发思维构建，即是探讨知识产生的方式；创设真实情境，感受知识的作用和发展，即是探讨知识的去处。大单元教学——何为大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。01在教育综合改革背景下，素养本位的大单元教学成为众多教师开展教学研究的重要话题。2016年，以北京师范大学林崇德教授领衔的课题组发布《中国学生发展核心素养》，2017年教育部颁布的高中新课标，2020年基于时代需要进行了修订，各个学科的教学目标升级迭代为学科核心素养目标。这标志着我国的教育目标体系由过去的“双基目标”“三维目标”，向“核心素养教育目标”转型。新颁布2022《义务教育课程标准》，基本延续了此前2017版2020修订版高中课程改革方案和课程标准的理念与宗旨，核心素养教育时代已经来临。这意味着，课堂的教学目标要更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为课程核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这就要求老师不仅仅是教学科知识，还要从学科的逻辑性转向培育能在真实情境中应用迁移的素养，真正实现五育融合，立德树人。大单元教学就是这一背景下的产物，并成为一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式。指向课程核心素养的大单元设计是落实立德树人、落实双减政策，深化课程改革的必然要求，也是课程核心素养落地的关键路径。02《义务教育课程方案》（2022年版）深化教学改革中指出：“探索大单元教学。在改进教育评价中提出：促进“教-学-评一体””这为“大单元教学”、“教-学-评一体”进一步探索、尝试和完善提供了有力的政策支持。可以预见，探索“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等将是今后一个时期集体备课研究的重点内容。那么做为一线教师如何积极、主动、认真地参与，并勇于实践，勤于思考，善于总结，为“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等贡献出自己的教育智慧呢？关注大单元，驾驭大单元，高质量实施大单元。“大单元教学设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，叙写大单元目标及学业评价，创设大情境、大任务、开展大活动、思维迁移、结果反馈、根据需求作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小课程单位或是一个美丽动人的故事。03 大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的“结构化”，是基于深度学习的理念，在大概念（主题）、大任务、大情境的统领下，整个大单元的教学活动条理化、纲领化，纲举目张。在教学活动中不再是只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼、上挂下连”，课内课外校内校外，视野从学习放大到了生活，真正实现了陶行知先生的教育观“学习即生活”。现在有多种理念在推行，如深度学习、基于理解的大概念教学、项目化学习等，这些理念最后的抓手和载体都是单元。在这里做的大单元分类，这个分类不一定十分严谨，但是比较通俗，便于老师理解和操作：自然单元教学：自然单元即教材单元。现在大部分学校践行的大单元教学设计多属这一类。教材由富有经验的老专家编写而成，但仅仅基于教材教学是不够的。大单元教学还有“大容量”，目前教材的容量都是不够的。课标没有明确的数量要求，但可以通过不同版本教材的对比，在大单元教学内给不同的学生提供学习更多选择。因为只有课堂学习资源的丰富性，才能满足不同层次学生学习的选择性，体现20多年以学生为主体的理念，才能更好落地。但增加容量并不是从传统的单元教学摇身变成大单元教学，这里面最大的区别在于将这些学习资源进行大概念、大情境统领下的结构化设计。重组单元教学：重组单元又分为三类。第一类是单学科内重组，即同一学科领域内的多个知识点进行专题性的有效整合，以实施学科育人。如数学分为4类，数学代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。其中数学代数是一个专题，它下面又分为数、式、方程、函数，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程组等。第二类是同领域多学科整合。即在同领域内，用一个大主题，把多个学科知识组织在一起，便于关联与迁移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化学、生物等几个学科整合成一门学科叫“科学”。第三类是跨领域重组，是用一个大概念或主题把多个领域的多学科的知识组织在一起。比如下表设计的“民族风情”主题整合课程。基于核心素养导向下的重组单元教学，必须要在学校活动领域、学科领域和跨学科领域，设计真实、富有挑战性的问题，引导和指导学生在一段时间内持续探究，尝试创造性地解决问题，形成相关项目成果，实现核心素养的学习模式。核心素养导向下大单元教学设计需要大概念、大情景、大任务。把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大概念、情景、大任务有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。一个大单元，没有大概念、大情景、大任务的“透视”，一个个例题就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。总之，核心素养导向下大单元教学要依据课标，把握教材，读懂学情，提炼大主题或大概念，叙写大单元目标和学业评价。依据相关设计理念，进行教学结构化活动设计和分课时规划表及分课时实施与反思改进的结构化过程。理解并践行“精而深”即“少即多”的课程理念，聚焦核心、以点带面、举一反三，这是大单元教学的基本要求；大单元教学与传统单元教学有区别：核心素养～逆向设计～评价先行～任务驱动～真实问题情景～活动开展～展示反馈～迁移应用～作业设计，而不是传统教材单元教学仅仅完成教学任务。— 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2023-06-08
蔡辉森丨因“材”施教 助“才”成长 千年以来，“因材施教”被全球教育界奉为圭臬，是最重要的教育原则之一。时至今日，我们仍在讨论因材施教，其目的是适应新时代教育高质量发展的要求，进一步宏扬其思想光辉，并赋予新时代背景下的新内涵，探索新技术条件下新的实施路径。 从人类教育历史的视角，教学范式经历了原始社会的现场教学、农业社会有组织的个别教学、工业社会标准化的班级教学和信息时代班级差异化教学的演进历程。在智能时代的今天，我们讨论因材施教，既是回归，也是超越。因材施教的实质是面向全体、人人发展。新时代实施因材施教，要在促进学生全面发展的基础上，挖掘学生个体的潜能，实施针对性的教育教学，促进学生个性成长。推进教育高质量发展，必然要实施更高水平的因材施教，这是新时期教育的重要议题之一。只有面向全体，注重个体，促进学生全面而有个性的发展，教育的高质量发展才能成为可能。 下面，从因材施教的历史、内涵、价值和实践等四个方面，谈谈对因材施教教育思想的认识和实践体会。1.历史——因材施教的历史脉络 “因材施教”的教育思想发端于孔子，它是基于以“人”为出发点，以“仁”中心点的人本思想，是“有教无类”的因材施教。后世的教育家和思想家们在教学过程中发展了因材施教的教学思想。孟子、墨子、韩愈、张载都曾对因材施教提出了自己的见解。朱熹将孔子教育思想总结为“孔子教人，各因其材”，后人由此提炼形成“因材施教”这一约定俗成的说法。北宋初年著名教育家胡瑗的“分斋教学”是中国教育史上首次在集体教学的条件下通过分科进行因材施教的实践。现代中国教育家们从理论和实践进一步丰富了因材施教的内涵。陶行知在育才学校施行分班教学，让学生进入更适合他自己志能以及才能兴趣的小组，“以期因材施教，务使各得其所”。 因材施教不仅是中国的教学原则，也是世界教育界共同奉行的教学原则。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中指出：“正确判断每个学生当前和今后才能与智力的发展，是教育才智中极为重要的部分”。哈佛大学教授霍华德·加德纳提出多元智能理论，认为每个学生都有一种或数种优势智能，因材施教可以发展个体的特长潜能，实现更好的发展。 从古代到近代，“因材施教”内涵不断丰富、完善，并经历了“从个别教学到集体教学的转变，关涉到教学思想、教学方法、教学内容、教学组织形式、教学目的等方面的内容，基本上已形成了一个比较完整的理论体系”2.内涵——因材施教的思想基础 因材施教的思想基础是教育应尊重差异，遵循规律，发展学生的先天禀赋，按照个体后天的性格、气质和兴趣的不同，开展针对性的教育教学活动。因材施教的核心是面向全体，着眼个体，实施针对性的教学方法、合适的教学内容和有效的教学手段。因材施教的目标指向是开发潜能，培养拔尖创新人才；变革教学，构建多样教学方式；适应时代，网络化智能化学习；育人为先，实现身心健康和谐；长善救失，全面而有个性发展。 新时代实施因材施教，要变革教学方式，构建适合个体自主学习、合作探究的教学模式；要适应时代的变化，充分发挥网络化智能化时代技术的作用，为个体的发展提供优质的条件。 因材施教是着眼个体、面向全体的教育；是尊重差异，适合适应学生发展生长的教育；是人尽其材，为了一切孩子为了孩子一切的教育；是发现可能，提升学生个性特长的教育。同时，因材施教要坚持育人为先，长善扬优，救失补短，实现人的身心健康和谐发展，促进学生全面而有个性成长。3.价值——因材施教的当代意义 在现代和当前的教育研究中，学校班级授课课的集体教育条件下，如何实施因材施教，一直是人们关注和研究的热点。1980年代，我国各地开展教学实验，以兴趣班等形式实施个性化培养。1990年代，国家大力提倡素质教育，促进学生全面发展的同时，重视学生的主体作用并发展学生的个性特长。 《中国教育现代化2035》提出推进教育现代化要“注重全面发展、面向人人、因材施教”的基本理念,强调落实“规模化教育与个性化培养的有机结合”的战略任务。2020年《普通高中课程方案》指出：“普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展”。近年来，教育部推动各地各校大力推进数字化教育手段，以适应学生智育学习中的个性发展的需要，并推动实施新高考综合改革、选课走班、综合素质评价等教育教学变革，因材施教被赋予了更丰富的内涵，并探索了更多样的实施方法，运用了更有效的技术手段，拓展了因材施教的途径。 新时代和新技术背景下的因材施教，可实现更公平更有效、更科学更人文、更精准更智能的教育。从教育为民族复兴提供更多更好人才的角度，实施高标准的因材施教比以往更重要更急迫。 因材施教可实现更公平更有效的教育。我们要强调入学、机会、资源、师资、条件等的基础性公平，也要强调对家庭困难、地域差异等实施补偿性公平。但公平不能局限于平均，公平的真正意义应指向“有效”。中学应基于因材施教的理念，更大力度推进差异性公平，为学生的个性化发展提供更多的平台，最大限度地发掘、发挥个体潜力。 因材施教可实现更科学更人文的教育。个体的差异是客观存在的。与传统相比，当代的“因材施教”包含了更多的新意：既强调班级制集体教学的共同目标，又强调为学生个性特长的发展创造条件；既重视教师的“教”因材施教，又要求学生的“学”的自由选择、自主发展；既发展学生的智育的个体能力，又促进学生艺、体、美等多元智能的个性发挥。 因材施教可实现更精准更智能的教育。现代社会发展需要教育培养大量的人才，又好又快的培养人才离不开现代技术的应用。随着网络技术、数字化应用和人工智能技术的发展，给因材施教提供了更为多样，也更为精准的手段与方式。智慧课堂、互联网+教育、甚至于最近的火爆的Chatgpt，都给技术高度发展背景下的因材施教提供了更多的选择。 因材施教比过去显得更急迫更重要。在我国迈向社会主义现代化国家的新征程中，在世界地缘政治与国际竞争加剧的大背景下，新时期的因材施教，尤其要重视英才教育，为国家为社会尽职担当。习近平总书记在二十届中共中央政治局第三次集体学习上的讲话中强调要“切实加强基础研究，夯实科技自立自强根基”。他同时指出，“加强基础研究，归根结底要靠高水平人才；要深入实施“中学生英才计划”、“强基计划”、“基础学科拔尖学生培养计划”。在百年未有之变局之时势下，中学校长既要当教育家，也要有政治家的思维和实干家的作风，基于道德合理性和行为公正性，强化差异性公平的实施实践，加大力度培养拔尖创新人才，为党育人，为国育才。4.实践——因材施教的体系构建 落实因材施教，需要构建完整的教育教学体系。福州一中从思想、活动、教学、课程等四个方面，促进因材施教的更好落地。 1、思想层面上，构建因材施教的思想基础。 清代文学家龚自珍以《病梅馆记》一文形象地揭露摧残人才的罪行，表达了追求个性解放的强烈愿望。唐代思想家韩愈在《马说》一文中，对世上有无千里马这一问题的反复论证，归结到不是没有千里马，而是缺少知马的伯乐。时至今日，《病梅馆记》指出的现象在我们的学校中仍然时常可见。有的学校以唯高考唯升学的功利性价值，作为衡量办学质量的唯一标准。有的学校以为了孩子之名，通过各种方式控制学生的自由时间，约束学生的自主发展与个性成长。《马说》所论述的问题，在我们的课堂上仍然普遍存在。有的教师教育教学方法老旧，不能适应新课程改革的要求，不能满足学生个性发展的需求。有的教师唯书本唯分数，“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”，制约了多元化人才的成长，限制了学生才能的发展与发挥。 基于此，中学要落实因材施教，首先应从思想上树立因材施教的办学理念，着力培育良好的教育文化生态，形成因材施教的教学观。学校要努力改变从工业化时代承袭而来的教学观，改革标准化程序化的教学模式，以信息社会对复合型人才的需求为标准，培养学生的创新能力、批判思维与沟通协作能力，强调学生核心素养的培养，促进学生个性成长。 2、活动层面上，拓展学生自主的实践平台。 中学实施因材施教，应倡导学生“在活动中学”，倡导课堂内外有机结合的教育教学方式，让学生走进生活、走向自然、走到实验室，让学生在真实、多彩、复杂、丰富的情境中，发挥实践育人、综合育人、合作育人的作用，触发学生多元智能的发现、发展与发挥。 福州一中在活动育人上有优良传统。1961年，《中国青年报》头版头条报道了学校共青团开展丰富多彩的活动，推动学生生动而活泼成长的经验做法。1963年，《人民日报》头版头条报道了学校组织学生走进社会、走向生活、走入农村开展调查社会活动和调查研究的生动案例。 时至今日，福州一中已形成多维立体的活动育人模式，有力促进了学生个性特长的发现与发展。其主要类别有五类：一是学科拓展类，含地理环境和环境生态调查、天文观测、野外采集制作标本、参观书画展、野外写生、业余电台、花卉和食用菌培植等；二是社会实践类，含农村、海岛、侨乡、部队、工厂、湿地、三坊七巷、马尾船政文化博物馆等社会考察；三是志愿服务类，含校内志愿服务、社区服务、西部对口学校手拉手活动、国际志愿服务等；四是科学研究类，含清北复交小分队、港中深小分队、船政航海小分队、物构所材料小分队、美国德州理工大学 “ISTEM” 夏令营等；五是社团活动类，含数学社、航空社、天文社、欧洲第二外语社等46个社团和交响乐团、民乐团、艺术板绘团、橄榄球队、棒球队等21支体育、艺术团队。 3、教学层面上，建立分层分类的教学形式。 国内有学者根据库恩的范式理论来阐释教学范式的内涵与结构,并将教学范式纳入社会发展的历史进程中进行考察、梳理,发现教学范式经历了原始的现场教学向有组织的个别教学的转变,然后到班级教学,再到班级差异化教学的演进历程。在这一进程中，教育群体虽有不同，但“因材施教”是每个时期教学范式一贯坚守的教育理念，其目的均是为了培养更好的个体。 在福州一中，我们在教学中坚持既要多出人才，又要出好人才的育人目标，建立了较为完善的分层分类的教学组织形式。 （1）贵穷本然的课堂教学 1963年，叶圣陶来福州一中调研，在深入了解了学校的的教学特色后，为福州一中题词：“何以为教、贵穷本然，化为践履、左右逢缘”，高度概括福州一中时至今日仍然强调的“本然教学”的教学理念。1980年代，学校提出促进学生掌握“基础知识、基本技能、基本的科学思维方法”的“三基”要求，以实现“举一反三、融会贯通、熟练掌握、灵活运用”的教学目标。当前，学校教师在教学中运用灵活多样的教学方式，以培养能力、培育素养为目标，为学生个性发展奠定良好的基础。 （2）分层分类的组织形式 学校参考美国教育学家劳伊德·特朗普提出的特朗普制，采用大班上课、小班研究与个别化教学相结合的教学组织形式，不仅提高了教学效率，同时也关注到了每一个学生的差异性发展特征。在福州一中，我们实施班级为主，外部分组的教学形式，课内平均分班，课外培优夯基。特别是在拔尖人才的培养上，学校不分重点班，坚持在平行班级奠定扎实的基础上，进行外部分组，有针对性地制订相应的教学目标，实施适合的教学方式和教学内容。 （3）科学有效的方法指导 学校根据不同层次学生的特点，分层分类，实施包括“三人行、导师制、学长制、集体会诊、失分分析表、反思表、读背课、学习习惯自我完善表、错题集”等具体化的学习方法指导，实现了人人进步，个个成长的教学目标。其中的“三人行” 和“ 圆梦计划”，有效促进了生生之间的同伴互助，让同“材”的学生互相激发，共同提升。 （4）强调个性的技术支持 不同时代和不同技术条件下的教学观，促进了因材施教教与学的行为方式的改变。在信息技术条件下，技术的保障和资源的丰富是实施因材施教的重要保障。学校持续推动实施“互联网+”条件下的“第三图书馆”线上校本课程，以选修的形式为学生提供多达130多门课程、数百G的数字化课程。学校建立了更亲近社会技术发展的资源提供方式，为每个班级配备了“班级本”，既适应当前有条件限制电子产品进课堂的要求，又避免学生脱离技术脱离时代，培育视野开拓、个性鲜明的未来人才。 4、课程层面上，构建全人教育课程体系。 “为天下人谋永福”是学校的办学宗旨，是学校办学的主导思想和主要旨趣，所有的办学行为都要围绕这个宗旨来设计。基于此，学校的课程体系的建设从课程的价值意义、课程的领域结构、课程的培养目标、课程的科目设置等四个递进层次进行考虑设计。其中，课程价值体现认知价值、教育价值、社会价值；课程领域包含能力、意志、社会、责任等四个领域。能力和社会领域是主要体现认识与教育价值，意志和责任主要体现教育与社会价值。“学会学习、健体怡情、独立人格、自力自治、服务意识、实践能力、国家责任、国际视野”是学校育人的八大支柱目标，每一目标配套有相应的课程，对学生的各方面素养进行培育。“植基立本、成德达材”是福州一中的校训，是办学的基础与出发点。整个体系上有宗旨指引，下有校训夯基，形成完整的课程建设理论体系。 在这一课程理论体系的指引下，学校基于福州一中的办学特色和办学理念，不断完善课程建设，有面向全体的必修课程，也有面向全体的选修课程，还有面向不同类型学生的选修课程；同时根据课程难易度，将课程进行分层，有基础课程和核心课程，还有荣誉课程和高阶课程。学生可以根据个性发展的需要，在必修课程要求的全面发展的基础上，选择适应自身成长需要的不同方向和不同层次的课程，促进了个体才能的发展。 美国学者斯蒂芬·柯维说到：“任何人只要留意看,都可以在每张独一无二的脸上感觉到孩子们那无限的期许,这些期许无法成真对社会来说将是无法估量的损失。”中学教育唯有紧紧把握因材施教这一教学原则，因“材”施教，助“才”成长，方可真正实现高质量发展，培育更多为国担当，为社会造福的领军人才。 作者蔡辉森系福州第一中学校校长，中国教育学会中小学整体改革专业委员会常务理事，福建省政府特约督学，福建教育学院兼职教授，福建省物理学会副理事长。本文是作者2023年3月24日-25日在北京圣陶教育发展与创新研究院、北京市特级教师协会主办，北京一零一中教育集团、北京大学附属小学承办，中国教育学会作为指导单位的“第九届全国中小学校长论坛”中学组上做的主旨报告。论坛主题：高水平实施因材施教，为学生的未来做准 文章来源:本文筛选于《中小学校长论坛》公众号，版权属于原作者，如涉侵权，联系立删》。
2023-05-26
教师听课到底听什么？怎么听？听课是教师专业成长不可或缺的教学研究形式。随着课程改革的不断推进和深入，越来越多的教师已经深刻地认识到听课对自己专业成长的重要意义。本文从听课的操作层面，谈谈如何提高听课的实效性。01宏观“看”整体课程改革使“教”和“学”的方式都发生了较大的变化。教师不再是课堂教学的“领导者”，而是课堂教学中与学生平等的一员，是教学活动的设计者、参与者、指导者；教师不再是学生学习的“讲解员”，而是促进学生自主学习、合作学习的“引路人”；教师要尽量减少对教学时间和空间的占有，把更多的教学时空让给学生……要运用这些理念去观察授课教师的教学思路是否清晰，教学方法是否得当，重点是否突出，难点是否攻破，知识建构是否合理，教学目标的达成度是否高，各环节的时间安排是否科学，教师的教学功底和教学基本功是否深厚和扎实等等。从而从整体上对所听的课给出一个宏观评价。听课教师只有从整体上观察，从宏观上把握，才能对一节课的优与劣、高效与低效、成功与失败作出科学、准确的评判。02微观“品”细节“细节决定成败”，一节课成功与否，往往与教学过程中教师对细节处理的灵活程度密切相关。因此，听课还要对授课教师设计的每个教学环节进行认真思考和分析，特别是对一些重要的教学环节，要认真推敲。既要深入思考教学过程中每个细节的作用，更要推敲其创新性与合理性，如：这些细节对揭示教学本质有什么帮助和作用，这些细节是否能够促进知识的建构？教学中的亮点和瑕疵，往往都隐藏在教学过程的细节中，一刹那、一瞬间，稍纵即逝。听课教师只有对授课教师的每个教学细节认真听、全面看、用心想、仔细品，才能捕捉住这些智慧火花，并发现不足和问题。03关键“抓”要领一节课的成功与否，关键是看教师如何通过活动引导学生主动去“学”。所以，听课不但要“听”，还要“看”和“记”，更要“思”，做到听、看、记、思的有机结合。这就需要教师要正确掌握听、看、记、思的要领，提高听课的实效性。1.听什么、怎样听听课时首先要做到集中精力。一要听教师的教学语言。不但要听教师的语言基本功，还要听教师的语言艺术。二要听学生的课堂发言。倾听学生的发言能够了解学生对所学知识的掌握和内化的程度，发现学生有创意的见解和思维障碍，了解教学的真实效果，为教学评价提供依据。2.看什么、怎样看首先，要看教师的主导作用发挥得好不好。一看教师对课标的把握、对教材的领悟和处理是否准确到位。二看教学内容的选择和教学过程的安排是否有利于突出重点和突破难点。三看教学活动的设计和组织是否切合教学实际和满足学生需求，是否有利于学生的参与和体验。四看教师的教学是不是充满激情，能不能振奋学生。五看教师的专业功底和教学基本功是否深厚和扎实，有没有良好的示范作用。六看现代化的教学手段有没有运用，使用是否得当。其次，要看学生的主体地位有没有得到充分体现。一看学生参与活动的机会的多少。二看学生在活动中的状态。三看学生在探究问题中的表现。四看学生的学习氛围是否高涨。3.记什么、怎样记听课记录应包括四个方面的内容：一是基本信息；二是教学实录；三是教学点评；四是教学总评。（1）基本信息。主要是指与听课有关的基本信息。如时间、学校、班级、学科、授课者、课题、课型等。（2）教学实录。记录的是教学的内容，主要包括：①教学过程。包括教学环节、教学内容、教学活动（如，教师的重点提问、学生的典型发言、教学亮点和失误之处、老师和学生的语言、活动的大致情况等）；②教学方法和教学手段（如，多媒体展示的内容，课件的制作技术等）。课堂实录应该记到什么程度呢？首先，不同类型或不同目的的听课其课堂实录的详简程度应该不同。如听名优教师的示范课，课堂实录需要全面详细一些，而一般性听课，其课堂实录可以简明扼要一些。其次，对一节课教学过程中的不同环节的记录也应该有详简之别。如对课堂教学中教师创设情境引入新课的过程、问题的探究过程、例题的分析过程、教师引导的精妙之处和不足、学生在活动中的闪光点和暴露出来的问题等都需要详细地记录，而其它一般性的教学环节则可以简记或不记。（3）教学点评。听课教师在听课过程中要把自己的分析、感悟和评价及时地记录下来，这就是教学点评。教学点评与教学实录要同步完成，记录时两者要对应。教学点评不必拘泥于内容和形式，但教师一定要把自己的真实想法、感悟、观点和评价写出来。尽管自己的观点和评价可能会很片面或有偏差，但它体现的是自己独立的、富有个性化的教学视角，是对自己教学理论水平和教学评判能力的综合检验。（4）教学总评。听完课后教师应对教学实况反复琢磨、全面思考，对授课教师好的做法和不足之处进行归纳分析，肯定成功之处，指出存在的问题和不足，并提出改进意见。教学点评和教学总评能够折射出听课教师的教学思想和理念，是听课教师观察能力、教学能力、评价能力和教学理论水平的综合体现，从提高听课效果和教师专业素养的意义上讲，它比教学实录更重要。4.思什么、怎样思听课不思考就不可能作出准确的评价，更不会有收获。教学点评和教学总评都来自于对听课的思考。（1）听课过程中要思考：①教师为什么要这样处理教材，换个角度行不行、好不好；②问题的设计是否有探究的价值（是否具有一定的思维含量，学生是否能够探究）；③设计的活动是否有意义（是真活动还是伪活动）；④亮点和不足之处是什么，对学生会产生哪些影响，如果是自己来上这节课，应怎样处理这些问题；⑤是否存在科学性错误；⑥若自己是学生,我是否能够掌握和理解所学的内容，老师的教法是否吸引我；⑦新课程的理念、方法、要求是否融入了教学中，是否内化为教师自觉的教学行为，等等。（2）听课之后要从三个视角对整节课进行分析思考：专业的视角、教学视角和特色视角。专业的视角主要看专业功底：内容是否充实、完整，逻辑线路是否明晰；新知识建构过程是否合理；是否有学科思想方法的渗透、提炼或阐明等。教学的视角主要看教学能力：教学过程是否自然、和谐地融入三维目标；教学要求是否恰当，适合学生的最近发展区；是否有创设发现情境、鼓励探索质疑的教学方法；教学过程是否有序、完整，思路是否清晰；教学重点是否突出，难点是否攻破，教学目标是否实现。特色的视角主要看创新亮点：内容处理是否有新意，教学风格是否有个性，教学设计是否有亮点，突发事件处理是否得当等。（3）对听过的课要经常反思和研究。听课记录是教学中的一块里程碑，上面撒满了你和同行教师的酸甜苦辣，它记录着别人的教学智慧，更记录着你的成长历程，是一份很有价值的教学实践资料。因此，教师要善于整理它、保存它，将有联系的课进行比较研究，反思、归纳出一些共性的东西，以便借鉴成功经验和做法，摒弃问题和不足。最后要注意的是，听课时要将听、看、记、思灵活地结合起来，并根据教学情节的不同其侧重点也不同。如教师讲和学生发言时，以听为主，兼顾其他；教师板书、学生板演、小组讨论、观察实验时，以看为主，兼顾其他；学生练习时，听课者既要观察授课者此时的行为，又要侧重于对已完成的教学时段的思考，并记录点评意见。 总之，听课为教师提供了一个观察、学习和借鉴的机会，为教师的专业成长构建了良好的平台。作为一线的广大教师要珍惜每一次听课的机会，在听课实践中加强学习，掌握技能，学会听课，从而更好地发挥听课的功能和作用，做到每次听课都有所得。（文章来源：本文选自中国教育报好老师、人民教育，版权归原创作者所有，由校长传媒公众号整理）
2023-05-15
张华：大观念、大单元、大任务之间的关系是什么大观念课程与教学旨在让课堂教学摆脱以知识掌握和技能训练为核心的“浅层学习”，让课程内容“更少、更高、更深”，让课程目标走向深度学习与核心素养。探索大观念课程与教学的本质、价值、理论基础和实施方式，是深入推进素养本位课程改革的关键。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会现实的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”；“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，如此等等。实现“课程内容结构化”与“学科知识结构化”是本次课程改革的核心内容。为此，各门课程均强调由零散“知识点”走向少而重要的“大观念”。大观念课程与教学当前，面向信息时代的课程改革提出了一系列新术语，其中最主要的一个就是“核心素养”。所谓“核心素养”，就是把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力。它是为迎接21世纪信息时代的挑战而提出的概念，故又称“21世纪素养”。核心素养概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目等等。在这里，“大”的意思是“强而有力”：能够帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。所有这些概念的本质都是“大观念”。倘没有“大观念”的理解与应用，其余的做法很可能流于形式、“换汤不换药”，改革目标难以达成。因此，核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念课程与教学”：让各门课程由传递学科事实、掌握“知识点”，走向理解学科事实由以产生的“大观念”，帮助学生产生可广泛迁移的“概念性理解”。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”，我国教育改革才能完成时代使命。所谓大观念课程与教学，是以学科大观念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程与教学。“大观念”（bigideas）即一门学科或课程中可普遍迁移的核心概念及相应的概念性理解，表征该学科或课程的本质与教育价值。大观念课程与教学的本质是理解本位课程知识观。课程与教学不是为了掌握现成知识或学科事实，而是为了发展理解。在大观念课程与教学中，一切知识、技能都变成了手段，成为发展概念性理解与核心素养的工具。第一次明确提出大观念对教育的意义的人很可能是怀特海，他在1912年做的名为《数学课程》的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”“好的推理者”即能够举一反三、从容应对真实情境、善于解决复杂问题的高阶思维者。所谓高阶思维，即以抽象推理、质疑批判、探究创造、协作交往为特征的思维，其对应范畴是以机械重复、维持现状为特点的“常规思维”或“维持性思维”。在核心素养时代，概念性思维、批判性思维、创造性思维和协作性思维等跨学科核心素养日益成为主要课程目标。其中，概念性思维是批判性思维的前提，批判性思维是创造性思维的前提，这三种思维均具有社会性，它们都建基于协作性思维。大观念课程与教学以概念性思维或概念性理解为直接目的，并以此为基础发展批判性思维、创造性思维和协作性思维。大观念、大单元、大任务的关系是什么“大观念”和“大单元”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要单元整体设计？因为概念性理解的发展不像掌握“知识点”那样一蹴而就，而是需要经历长时间反复探究与实践，需要将日常观念转变为学术观念，需要对学科大观念从不同角度反复探讨并在各种情境中反复应用，以使学生的概念性理解由浅入深、持续发展。因此，大单元教学是发展概念性理解的条件，是大观念课程与教学的内在要求。发展概念性理解是大单元教学的目的，倘若不将课程内容聚焦学科大观念，不以发展概念性理解为课程目标，“大单元教学”将蜕变成毫无意义的空洞形式。“大观念”与“大任务”的关系是什么？为什么大观念课程与教学需要基于任务的设计？由于学科大观念或学科理解具有不可传递性，学生只能在亲身实践、亲自完成探究任务的过程中，自己获得观念、产生理解，因此，必须将学科大观念转化为探究任务，让学生在课堂上以小组合作的方式完成任务、表现观念、发展理解。杜威曾说：“没有思想、没有观念可能从一个人传递给另一个人。当观念被告诉的时候，对被告诉的人而言，它已不再是观念，而只是另一个给定事实。”学科观念与学科事实、信息存在本质区别：前者不可传递，后者可传递。当课程与教学指向发展概念性理解及核心素养的时候，必然与学科实践化为一体：学生成为实践者与创造者，在学习过程中亲身经历知识的诞生与应用过程；教师是合作实践者与“流动的教练”，在与学生合作探究学科和生活的同时，指导学生探究与实践。70多年以来，我国教学理论与实践长期秉持“间接主义”认识论与“讲授主义”教学观，认为知识的本质是“客观真理”或学科事实，学生认识的“特点”是通过书本知识“间接”认识世界，教学以系统讲授书本知识为主，一切学习都是“接受学习”。这种认识论和教学观使学生变成储存知识的容器，不仅无法发展核心素养，而且扭曲了学生的人格，摧毁了学生的身体。大观念课程与教学根本超越“间接主义”与“讲授主义”，走向理解本位认识论和实践本位教学观。我国倡导大观念课程与教学既顺应信息时代国际课程改革趋势，又满足我国教育和社会发展的特殊需要。中华民族本质上是一个以情感为核心的生活民族。华夏文明早期也曾注重概念思维和逻辑心性，例如先秦名家、墨家均重视逻辑思维，曾试图将“名”与“实”区分开来，承认“概念世界”的相对独立性，所谓“离坚白”“白马非马”“鸡三足”等等，但终因这种逻辑思维不符合中华民族追求情感和意义的文化心性，致使名家、墨家“中绝”。逻辑思维的欠缺，加上汉语本身的模糊性，极大限制了中华民族的科技创造能力。这种文化心理的缺陷在以创造为主要特征的信息时代将更为明显。大观念课程与教学既有助于发展每一个学生的逻辑思维与创造个性，又能改造中华民族的文化心性，实现“生活心性”与“逻辑心性”的有机整合，引领我国信息时代和知识社会健康发展。（作者：张华，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。）—END文章来源|文章选自《基础教育课程》公众号，如有侵权，联系立删。