2023-05-15
厉害的老师，公开课都会用这些过渡语- 引导学生发言过渡语 -1.我从你的闪亮的眼中看出，你有和其他同学不一样的看法，勇敢地站起来，说说你的想法。2.对于刚才的问题大家有什么想法？我看这位同学神色很犹豫，你要不要勇敢一点，来试试呢？请大家给他一点掌声！3.刚才大家听得那么专注，一定有不少自己的感悟吧？有没有哪位同学愿意分享一下自己的感受？4.学习要善于观察，你从这个段落(这道题中)观察出了哪些信息？5.这个问题提得很有意思，大家能不能围绕他的问题展开思考，试着说一说可能的原因？6.你刚才的发言很有质量，老师之前都没有想到过这个方面。对于他的问题大家有什么想法呢？我们能不能齐心协力解决这个难题？7.“近水楼台先得月”，请离我最近的你回答这个问题。- 对学生发言的肯定过渡语 -1.“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”我应该向作者学习，也应该向你学习，因为你会读书，能够读出文字背后的声音。2.让我们一起为这位同学鼓掌！同学们在学习过程中，也要敢于猜想，善于猜想，这样才能有所发现，有所创造！3.说得真好，一听就知道你已经完全理解了，所以才能表达得这样自然、流畅。4.你回答得真好，看来你真是读懂了作者，走近了他的内心。5.我真佩服你，你能把学过的知识都联系起来，这是一种非常难得的读书方法。6.你的看法比较独特，你能联系上下文谈自己的理解，这是很好的阅读方法。7.你真让人感动，老师喜欢你的敢想、敢说、敢问和敢辩，希望你继续保持下去。8.你刚才的表达思路清晰，观点正确，看得出来你在课前做了很扎实的预习工作你的学习态度值得我们学习！9.你预习得可真全面，自主学习的能力很强，课下把你的学习方法介绍给同学们做一个学习好榜样。10.你能大胆提出自己不懂的地方，具有科学家的探索精神，继续努力。- 对学生回答不足的鼓励过渡语 -1.感谢你的踊跃发言，看得出来你是个积极思考的孩子，不过从同学们的反应看得出来大家的观点有分歧，刚才的表述是不是有可以补充和调整的地方呢？请你再思考一下，哪位同学想做一下补充？2 .虽然你的回答还有待补充的地方，但你能积极思考，并敢于从全新的角度思考问题，这就很值得鼓励。对于学习来说，思考的过程和结果一样重要。3.老师猜测你对这个问题是有清晰的思路的，可是美中不足的是没有表达流畅，能让老师来帮你再复述一次吗？4.看来你有和其他同学不一样的看法，这位同学提出的新的观点很有水平，这正是善于思考的结果，哪位同学有不同的观点？5.老师真想在下节课看到你更出色的表现，更踊跃，更大胆，更自信！- 引导学生读课文过渡语 -1.“不动笔墨不读书”请同学们边读边思考这个问题，在课本上圈点勾画，并批注你自己的体会。2.“读书百遍，其义自见”，我请同学们再把这部分内容多读几遍，弄懂它的意思。3.就这样，我们的灵魂沉浮于字里行间让心灵浸染在墨韵书香，让朗读荡涤心怀。再读读课文里这段让你感怀的文字。4.多么生动的语言，多么富有哲理的语言啊！让我们再一次把它铭记在心吧！一起读。5.多了不起，透过这简洁的文字，看到了这么多有意思的画面。让我们边读边想象着这样的画面。6.多么有趣的对话!让我们来分角色朗读，通过大家的声音赋于文字新的生命吧！7.请大家默读课文。有句话说得好，“读书时要特别珍视自己的第一感觉”。请同学们边读边勾画出你印象很深的句子。别忘了在不懂的地方做上记号。8.语言是有温度的，是通过字词表现出来的要通过一个字，一个词，一个句子去细细感受，请同学们默读这段文字。- 小组讨论时的过渡语 -1.面对这样的观点，我们每个人都可能有自己不同的看法，现在请同学们交流讨论，要学人之长、补己之短，同时提出自己的意见。2.看似简单的一句话，其实蕴含了一个道理现在请同学们分小组讨论一下，想想作者想告诉我们什么道理呢？开始吧！3.第三组的同学个个眼睛睁得大大的、亮亮的，每个人的观点也很清晰。我感受到你们特别认真，注意力特别集中！4.同学们讨论得很热烈，交流得也很充分，相信大家已经都有自己的结论了，赶紧来跟大家分享一下吧！5.看到大家讨论得这么热烈，相信大家已经碰撞出了很多智慧的火花，哪个小组想先来给我们分享呢？6.第一小组的同学已经迫不及待了，那就请你们小组来分享。- 课堂结束总结过渡语 -1.请同学们和老师一起回忆一下，咱们本节课都学习了什么内容呢？2.感谢同学们和我一起度过了生命中非常宝贵的四十分钟，离别之际，老师送给同学一句话，“读书，既要将厚书读薄，也要将簿书读厚。”3.同学们，文学的殿堂美不胜收，只要大家以勤为径，每个人都能领略到无限的美好风光。4.本节课，同学们都表现的非常出色，老师相信，只要同学们坚持下去，就可以取得更大的进步，课下同学们也要注意复习巩固本节课的内容，再提前预习一下下节课的内容了，一分耕耘，一分收获，同学们加油。5.今天，同学们通过自己的努力，发现并学会了这么多知识，老师真为你们骄傲其实生活中有更多的知识等着咱们去发现、探索，只要我们多用心，就会成长得更快。6.同学们，我们日常学习中的很多知识都是前人经过无数次实验辛苦总结出来的老师也希望你们在今后的学习中能够更加认真，学会不断探索，争取更大的进步。 -END- 【版权声明】文章来源：斤斤老师俩瓜娃。版权归相关权利人所有，转载此文是出于传递更多信息之目的。本文选自中小学校长论坛公众号，如涉侵权，联系删除！
2023-05-15
单元教学的关键：单元教学情境化《义务教育课程方案（2022年版）》十分重视教学情境，明确强调要注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。各学科课程标准更加重视教学情境化，将创设教学情境作为改进教学的主要体现之一。比如数学课程标准将“强化情境设计与问题提出”作为引发学生思考的重要教学方式，认为教学情境具有促进学生主动参与教学活动的作用，从而在活动中逐步发展学生核心素养。没有学生的主动参与，就没有核心素养的养成，可见，单元教学情境化是单元教学实施的关键。其实，教学情境对学习的促进作用既有认知成分，也有情感（动机）成分。其一，教学情境是知识炼制的基础，知识重要与否，要看它在情境中的活跃程度。在去情境化的学习场景里，知识没有来处也没有去处，是孤立存在的，只能作为前人智慧的结晶被搬运到课堂上，然后在教师和学生之间传递，最终由学生“储存”在大脑里，以备不时之需。但是何时派上用场呢？学生对此是模糊的，因此这些所谓的知识成为“惰性知识”，被学生的大脑“雪藏”起来，最终学而不用、学而难用。如果将知识放到具体的情境中去，让学生在知识产生、使用的情境中提取、加工、组织、推论，获取知识之间有意义的关联，形成有关知识本质的认识，那么前人的知识就转化为学生自己的知识，学生不仅知道知识的来处，还知道知识的去处，即何时、何地、为何使用知识，可以在面临问题时随用随取 。其二，教学情境能够激发学生强烈的学习动机。建构主义认为，动机存在于学生及其所处环境的互动关系中。学生内心存在学习的心向，这种心向就像一张引而未发的弓，只待外部环境的刺激，这种刺激就是学生感知到知识在情境中的有用性。知识在教学情境中有用，就是在实际生活中有用，就能够满足学生学习的个人目的。认知心理学认为，这是引发学生学习动机的主要条件。那么，教师如何创建合适的教学情境？第一，教学情境要贴近学生生活，学生对教学情境越熟悉，越有可能认为所学是有用的，因而学习的积极性越高。就教学而言，教师创设情境是为了促使学生掌握知识并认识到知识的作用，那么合适的情境一定是学生既熟悉又感到陌生的环境，熟悉是因为司空见惯，陌生是因为其中含有他们熟视无睹的新知，从而形成学生的学习挑战，这也是建构主义学习理论强调学生学习经验的原因。对于学生来说，学习经验更多是生活体验，这种体验泥沙俱有，在情境中学习则是沙中淘金。第二，教学情境要与单元目标一致，能够激发出与目标内在要求一致的学习表现。从根本上说，教学情境仅是教与学互动的背景，必须服从学习目标的认知要求，也就是说，教学情境所刺激的学生行为表现要与学习目标具有因果关系，有这样的目标，所以设置这样的教学情境；有与目标一致的教学情境，所以产生与目标相应的认知行为。第三，教学情境要切合班级所有学生学习、生活经历，以及学科知识范畴和认知发展水平等，以带动全体学生参与学习、发展素养。第四，教学情境要翔实、可靠，具有一定的信息量和深度，为学生学习发展进行铺垫。教学情境是引发学生学习的外部条件，既要能为学生学习发起挑战，也要能为学生思维发展提供支持，所以教学情境既要做到简明扼要，又要做到字字含金。教学情境可以是真实的，也可以是虚拟的，大至社会生活、生产情境，小至日常衣食住行，只要与学生经验相关，与学习目标内在要求一致，教师都可以作为教学背景引入教学，让学生在情境中活动，在活动中体验生活、生产，这就是所谓的“做中学”“用中学”。所以，情境与活动密不可分，情境是活动的外衣，活动是情境的内容，学习目标是情境和活动的核心，这就要在设计上防止“为活动而活动”或“为情境而情境”的倾向。综上，教学情境化就是为促使学生参与学习，围绕学习目标将单元学习活动置于适合情境之中的教学设计策略，在情境与活动的结合上，或为不同水平的活动设置不同的情境，或在同一情境下设置不同层次的活动，以达到活动与情境一体、知与做合一的目的。（作者系特级教师、河南省郑州市教育局教研室教研员）《中国教师报》2023年04月12日第7版作者：卢臻
2023-04-24
中小学生学习习惯养成教育系列指导·之十——培养学生合作学习的习惯合作学习（ Cooperative Learning）是一种通过学生之间相互依赖、相互沟通，共同促进学生的主体性发展及社会化发展的过程，它强调学生之间合作性的人际互动，强调学生在教学过程中通过相互之间的合作来达到学习目标，完成学习任务。心理学家F.H奥尔波特认为：“合作群体中存在的社会刺激，会使个体的工作在速度和数量方面有增加”，即合作有利于提高工作效率。合作学习时，合作群体的组合方式可以有——同桌之间的合作，根据兴趣爱好自主选择成员间的合作，老师根据学生特点指定成员间的合作，自然小组间的合作等多种形式。在教学中可以在以下几方面下功夫。1.培养学生的倾听意识、尊重意识。合作学习的前提是倾听、思考、分析与判断。认真倾听使发言的同学感觉到被尊重，可以激励其认真思考、积极表达，把自己的想法更多地分享出来;合作者在倾听中思考、分析与判断，就不同的意见与见解进行充分的交流探讨，从而产生思维的碰撞，生成多种分析与解决问题的方法，达到合作学习的目的。2.设计具有适度挑战性的学习内容或项目。2022版课程方案强调要积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动，我们在教学中可以根据学段、学科特点适当安排具有可操作性的专题或项目，激发学生合作学习的积极性和主动性。如已知三个点的坐标为A(1,1)、B(2,2)、C(3,3)，如果问题设定为：证明A、B、C三点共线，则没有任何挑战性，很难激发学生的合作欲望；但如果把问题修改为：你能用4种及以上的方法证明A、B、C三点共线吗？效果马上就不一样了。3.选用能激发学生合作与探究的教学方式。要使学生产生合作学习的愿望，必须改变教师的教学方式，变满堂灌、满堂讲为启发式教学、探究式教学。如，上述证明A、B、C三点共线的问题，如果老师分别讲出4种以上的方法，也很难让学生体会到合作探究的乐趣，更难以达到想要在合作探究中经过思维碰撞,从而运用所学知识分析解决问题能力的目的。但如果我们在教学中首先让学生独立思考寻找解决问题的思路，此时学生能解决问题，但很难寻找到4种以上的解法，在其百思不得其解时，老师适时引导学生合作交流，让学生在合作交流中产生思维火花的碰撞，必要时老师可以加以点拨指导，效果必定会显现。 4.为合作学习创造良好的条件。首先是给合作学习以足够的时间保证，合作探究是需要时间的，传统意义的一问一答式教学不可能有真正的合作学习；其次是问题要有适度的挑战性，过于简单或超出学生能力范围的问题也不能形成真正的合作学习；再次是创造良好的合作氛围，要有容错空间，思考错了也没关系，分析清楚错误的原因既是进步，也是解决问题的前奏，不要出错就批评，营造良好的合作学习环境；最后是给合作学习以充分交流研讨的机会，不要教师包办，而是以学生为主，师生共同参与，在交流中统一认识，形成分析解决问题的能力。
2023-04-10
崔允漷：没有课程目标意识，何以育人？ 书教完了，人没有育，教书与育人游离，这是很长一段时间以来我国教育教学中存在的问题。21 世纪以来，许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。而核心素养也被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调。 华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷认为，核心素养时代的来临，人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。素养本位的单元设计如何建构？怎样让一线教师明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值？本期的“教育新知”从国际前沿的视角，带校长们了解素养本位的单元设计的演进脉络及本土实践。崔允漷 教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师新世纪以来，世界各国的课程改革都以核心素养的培育为目标，进入了素养时代。随着课程目标由知识本位转向素养本位，传统的基于“课时”“知识点”的教学设计难以匹配素养目标，素养目标需要与之相匹配的单元设计。“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。已成国际趋势的单元设计主要包括教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种思路，并都积累了丰富的国际经验。 01素养时代呼唤变革基于“课时”“知识点”的教学设计世纪之交，一些有前瞻性的国际组织提前建构社会想象，并依据想象的社会要求以教育来回应“培养什么样的人”这个问题。“核心素养”就是这样建构出来的一种能够适应社会变革、促进社会进步的人的理想品质。 21 世纪以来，许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。新的目标体系需要重新定义学习内容与学习方式，重建教师日常的专业生活，素养本位的单元设计由此应运而生。核心素养之所以能风靡全球，首先当归功于欧洲经济合作与发展组织（OECD）的率先提倡与持续推广。1997 年底， OECD 和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际性的跨界合作项目，即“素养的界定与选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo）”。在之后出版的关于核心素养研究报告中，OECD 确定与选择了三大类核心素养：互动地运用工具（如语言、技术）；与异质群体互动；自主行动。进而将每类核心素养分解成三种能力，再将每种能力以列举的方式分解成具体的行为和技能，这样，就形成了 OECD 的核心素养三级框架，堪称核心素养研究的经典。 OECD 还据此推进后续的核心素养国际调查与评价，即国际学生学业成就项目（通常所说的 PISA），并进行大规模的国别或地区排名。由于国际性的团队运作、高质量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影响，OECD提出的核心素养迅速成为全球的热点话题。欧盟（EU）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际组织以及各个国家或地区随后纷纷提出 21 世纪核心素养模型（见表 1），并借此驱动课程改革。核心素养被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调。随着世界课程改革进入素养时代，作为课程改革灵魂的核心素养指引着后续一系列的课程发展，尤其影响着教学的设计与实施。新课程实施以来，我国颁布了建国以来第一套《义务教育课程标准》，课程目标从“双基” 准，没有教学标准和学业质量标准。受限于理论研究的滞后与实践引领的缺乏，一线教师难以正确理解与把握“三维目标”的规范与要求，通常只以三条目标（每个维度一条）的形式来叙写和呈现。如此叙写，“双基”不折不扣地得到了落实，但过程与方法维度则存在多种理解，变得可有可无；情感态度价值观维度综合成一条且无法评价，失去了目标的意义。近年来新修订的《普通高中课程标准》一改之前以“内容标准”为核心的样式，创建了“以学科核心素养为纲”的“内容标准 + 教学要求再提升到学业质量”的新样式，让一线教师首先明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值，明确从期望的课程目标到过程性的内容标准，再到终结性的学业质量标准的素养目标体系。新课程标准要求一线教师超越原先单纯的知识点的要求，提升至学习结果的综合表现或整体刻画；关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力；强调学生通过特定课程的学习之后逐步养成关键能力、必备品格与价值观念。新“课标”对原有的教学体系带来了巨大的冲击。我国在 20 世纪上半叶的教学大纲时代重基础知识与基本技能，教学设计集中在对“教”的设计，且以“课时”“知识点”为设计单位，即以教材中的细小的知识点为单位分课时设计教师的教学过程。由于没有课程的知识基础，因此也没有目标意识，通常以目的替代目标，知识点非常细小，但目标写得非常宏大，美其名曰“高大上”，其实全是“假大空”。没有目标，何以育人？书教完了，人没有育，教书与育人游离。那种第一课时教知识点 A，第二课时教知识点 B……，然后知识点 A 考“了解”、知识点 B 测“识记”的做法，即便学生考了 100 分，也只能证明知识的理解与掌握，而无法证明能力与素养是否得到培育，更遑论正确的价值观念养成，从而易导致“高分低能”“有知识无文化”的问题。什么样的目标决定什么样的教学设计单位，随着课程目标从碎片化的知识点到导向学业质量的核心素养，素养目标呼唤变革原有的教学设计，重建新的教学体系。02素养本位的单元设计：已有的国际经验如何依据素养目标变革教学设计？其实国际上已有一批课程与教学专家在研究与之匹配的教学系统的迭代发展问题。其中，单元设计就是公认比较成熟的做法。“单元”其实并非新词，甚至可以说它比课程的诞生还要早些。早期的“单元”就是教学内容的单位，主要涉及教什么，即教育的前端。一百年前课程诞生之后，特别是受实用主义教育哲学的影响，“单元”一词尽管依然沿用，但其含意有所变化，即从有组织的内容单位走向了经过设计的活动单位，也叫经验单位，可以称之为教育的中端。后来的几十年期间，“单元”一词在不温不火的状态中度过，直至 21 世纪核心素养时代的来临，人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。也许此时的单元已经成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。它既涉及前端如对教学内容的设计，也涉及中端的整个学习过程，还涉及后端的素养目标是否达成的实践验证。 如前文所述，国际上主要通行教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种单元设计思路。教育技术的思路沿循目标导向，常以目标、教学、评价为要素，通过前置评价任务凸显“教学评一致性”，以实现教学效果的优化。比如美国英特尔公司主持的“英特尔教育计划（Intel Education Initiative）”旨在通过基于项目的单元学习方式（Project-based Learning Unit）培养学生的创造性思维和解决真实问题的能力等 21 世纪技能，帮助学生成为未来的创新者。该单元的基本要素包括单元目标、评估方式与学习计划，与上述的单元要素完全一致。建构主义的思路强调学习者的主动建构，常以主题、探究、表达为核心要素。最典型的是国际文凭（IB）的课程单元设计，在其中学项目课程中，一个教学单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段，它涉及三个方面：确立单元教学目标；确定通过探究进行教学和学习的流程；对探究的计划、过程和影响进行反思。在建构主义范式下，还有如科学探究式的主题单元设计，以及基于问题的学习单元设计。其中后者还有很多变式，如在社会情境中积极思考（Thinking Actively in a Social Context，简称 TASC），在积极的问题解决中真实参与（Real Engagement in Active Problem Solving，简 称 REAPS），多 维 课 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，简称MdCM）等等。 两者整合的思路则以整合课程模型（Integrated Curriculum Model，简称 ICM）为代表，目的是为了将前述不同课程模型的所有重要的特征进行提取，打包设计。ICM 模型强调对学科体系的正确理解，主要包含三个内在相互关联的维度：第一，强调构成不同学科的高级内容知识；第二，提供高阶思维和加工；第三，围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动，这些主题和观点要符合对某个学科的理解，并能建立学科之间的联系。03单元设计的本土建构：课程视角、学习立场与素养目标单元设计的国际经验为我们建构指向核心素养的单元设计提供了诸多有益的启示，结合国情，我们需要考虑到教师专业发展“重教学、轻课程”的特点，以及课程标准的“内容标准清晰，学业质量模糊”的实际情况，本土建构可操作的单元设计实践模式。有鉴于此，下面几个方面是需要特别予以重视的——第一，要在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心，以便将“眼高（目标）”与“手低（知识点）”建立关联。不然，则易导致“两张皮”，即写起目标来“高高在上”，一上起课来却只关注知识点的“了解识记”类的低级目标，无关素养；或者“和稀泥”，学习没有进阶，没有脚手架，也没有“最近发展区”，有悖于学校教育系统性与递进性的宗旨。如果说素养目标是单元的灵魂，那么统摄中心就是单元的骨架。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种，需要根据不同的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。第二，为了强化单元设计与素养目标之间的密切关系，我们将本土建构的单元设计称为“大单元教学设计”。这里的“大单元”的丰富意蕴主要有三：其一强调其统摄中心之大，即往往由上述“大任务”“大项目”等加以驱动；其二强调教师进行教学设计的站位之“高”， 即要从整体着眼，从“大”处着眼，超越单一的知识点和技能而从学科核心素养出发思考课程育人的本质；其三强调时间维度上学生学习历程之“完整”，即避免传统的“课时”逻辑对于学生学习经历的割裂，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。第三，大单元设计要体现课程视角、学习立场，以学生“何以学会”来呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。我们将这样的大单元设计文本称之为“单元学历案”。单元学历案是教师围绕某一学习单元，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。单元学历案由“六大”要素构成，即单元主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。不同于传统教案是指向学科内容的，关注的是“教过”，即教什么、怎么教，用户是教师。单元学历案指向的是学习经验，关注的是“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会，用户是学生；同时注重做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；贯彻“教 - 学 - 评”一致性；是师生、生生互动的载体，是规范或引导学生学习的文本，是学生学习的认知地图，也是学生可重复使用的课程资源。 第四，为了便于操作与推广，我们已经归纳出单元学历案的设计的基本流程。主要包括明晰组织单元、确定单元主题 / 课时、确定单元目标、设计评价任务、分课时设计学习进阶过程、布置作业与监测、设计学后反 思七个步骤，如下图所示：第一步，研读教材，对标学科核心素养与学业质量，从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一个合适的统摄中心来组织单元；第二步，确定单元名称，规划单元课时安排；第三步，依据素养目标、教材内容、学生情况，确定单元目标；第四步，依据单元目标，设计真实情境下的综合性单元评价任务；第五步，将单元目标细化为课时目标，进而分课时设计评价任务和体现学习进阶与“教 - 学 - 评”一致的学习过程；第六步，整体设计单元作业与检测；第七步，设计学后反思，搭建支持性的反思支架，以实现教下去的是“知识与技能”，留下来的是“素养” 。尽管素养本位的单元设计在国内外都取得了一定的进展，但仍然还有许多问题有待解决，同时也面临着极大的挑战。譬如，新修订的学科课程标准中的素养目标本身是否清晰？单元统摄中心是由专家还是教师确定？课时教学经验如何有效迁移到多课时的单元教学上来？如何开展指向素养目标的评价，尤其是高利害的考试命题，等等，期待更多的专业力量投入研究和实践。文件来源：本文根据“校长会”原文编辑整理，版权属于原作者，如涉及版权争议，请联系本栏目立删。
2023-04-10
给青年教师的几点建议孙伟 杨希发 青年教师是教育的未来，能否成长为一名优秀教师，成为教育教学的骨干力量，关键在任教的前十年，这段时间是他们师德修养和专业素养发展的黄金时期。那么青年教师应该怎么做,才能得到更好地成长与发展呢？笔者提出如下建议：建议一：明确目标，树立信心众所周知，一个人没有目标就会迷失前进的方向。我们相信每一名青年教师入职之初都曾踌躇满志，怀揣远大理想，但时间一长，就会被日复一日“单调”的工作、繁复的事务所冲淡。我们所处的这个伟大时代，需要千千万万的社会主义建设者和接班人来建设，而教育事业则是国家发展的重要基石。习近平总书记深情寄语广大青年：“牢记党的教诲，立志民族复兴，不负韶华，不负时代，不负人民，在青春的赛道上奋力奔跑，争取跑出当代青年的最好成绩！”作为一名青年教师，我们要把“立德树人”作为自己的奋斗目标，要把培养“有理想、有本领、有担当”的社会主义建设者和接班人作为自己毕生的追求。有了这样的目标和追求，我们就要心无旁骛,集中精力,勇往直前。有的青年教师缺乏必要的自信，遇到挫折就怀疑、就举步不前，甚至退缩。一代伟人毛泽东之所以能取得巨大的成就，一个重要的原因就是他有强烈而坚定的自信，在中国革命遭遇重大挫折时，他坚信：星星之火，可以燎原！他带领中国共产党人用小米加步枪打败了拥有美式装备的国民党；他带领中国人民在极端困难的条件下取得了抗美援朝战争的伟大胜利……和毛泽东同志所遇到的困难相比，我们的困难算得了什么？“不经一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香。”我们是在克服困难的过程中逐渐成长和丰盈的。青年教师要牢记，自信的生命才美丽，明确的目标和坚定的信心可以让你实现教育理想，在教育的征途上越走越远！ 建议二：涵养师德，坚定信念 教育的根本宗旨是“立德树人”，教师的职责是“传道、授业、解惑”。青年教师要履行好自己的职责，实现“立德树人”的目标，既要品德高尚、趣味高雅，又要信念坚定、敬业奉献。 第一，青年教师要把自己打造成一名品德高尚的人。“学高为师,身正为范。”作为教师，必须要规范自己的言行举止，要以自己的“言”为学生之师，“行”为学生之范，言传身教，导之以行。只有道德高尚的教师，才能通过其言行，把“立德树人”的理念，点点滴滴、时时处处注入到学生的内心，对他们起到良好的示范作用；才能以自己的人格影响人，以自己的品行感化人，以自己的言行引导人，做到处处是学生的模范，事事是学生的榜样。“桃李不言，下自成蹊。”一个好老师，就应该是以德立身、以德示范的楷模。 第二，青年教师要把自己打造成为兴趣高雅的人。“学为人师，行为世范”是北京师范大学的校训。意思是，为人师者要成为学生的楷模。无数的经验与教训告诫我们，要成为这样的教师，必须是一名兴趣高雅的人。目前，确实有个别教师中的败类干了违法乱纪的坏事，影响了教师群体的声誉。这些人，除了法制观念淡漠外，兴趣低下、不良嗜好侵蚀也是一个很重要的原因。青年教师要净化自己的心灵，培养健康高雅的兴趣爱好；净化自己的朋友圈，清除不良的土壤；读好书，遴选健康、阳光、充满正能量的精神食粮来涵养我们的身心。第三，青年教师要把自己打造成具有坚定理想信念的新时代青年。一名教师承载的，不仅是知识的传播，更是对一代人思想的启蒙，对爱国主义教育的忠诚实践。香港经历的事件告诉我们：在教书育人的过程中，育人是多么的重要！教师的理想信念是多么的重要！所以青年教师要增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，成为具有坚定理想信念的新时代合格教师。建议三：潜心阅读，及时更新知识体系大学问家朱熹诗云：“问渠那得清如许,为有源头活水来。”教师的职责是“传道、授业、解惑”，而要圆满履行这个职责，教师自身除了要有良好的品德、敬业的精神外，更要有渊博的知识，并不断更新。第一，要学习科学文化知识，成为精通专业知识的渊博之师。现在已经进入信息化时代，学生获取知识的渠道和手段呈现多元化态势，这就要求教师既要拥有扎实的知识功底，还要具有及时获取新知识、更新知识体系的能力和手段，“领先一步”是新时代教育对教师的基本要求。东晋时期葛洪在《抱朴子》说：“学之广在于不倦。”所以，教师要与时俱进，不断汲取新知识，研究运用新知识解决新问题的方法，不断开掘、拓展获取新知识的路径。第二，要拓宽知识领域，成为触类旁通的能者之师。继2017版（2020年修订）高中课程标准颁布以后，《义务教育课程方案(2022年版)》和相应学科课程标准也已颁布。新的课程方案强调：“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养。”要实现这一目标，要求教师必须具有多学科知识储备，只有单一学科知识的教师很难胜任新形势下的教育教学。所以了解一些临近学科的知识与技能，研究运用所学知识解决或解释相关实践问题，是包括青年教师在内所有老师的必修课。建议四：虚心求教，潜心研究教法著名教育家叶圣陶先生说过：“教无定法，教学有法，贵在得法。”所谓“有法”是指不同学科的教学有一定规律可循；所谓“无定法”是指在具体的教学中并不存在“放之四海而皆准”的固定不变的万能方法，一切都因人、因境而定，所以，最终还得是“贵在得法”。一是，要研究经典教学理论。人类几千年的教育史，积累了丰富的教学经典理论，如以皮亚杰、维果斯基、斯滕伯格、卡茨等为代表的建构主义理论；以加德纳为代表的多元智能理论；以马斯洛、康布斯、罗杰斯为代表的人本主义理论；维果斯基的最近发展区理论……，青年教师要悉心学习涉猎，吸收其精华，丰富自己的专业理论素养。二是，要研究经实践检验广泛使用的教学方法。孔子曰：“三人行，必有我师。”青年教师要虚心向老教师请教，倾心学习前辈们行之有效的教学经验，与同行切磋，不断研究与借鉴，从中汲取营养。三是，要形成自己的教学风格。青年教师借鉴前人的经验方法是必要的，但形成自己独特的教学风格才是我们的终极目标。学习经典教育理论是为了吸收其精华为我所用，研究广泛使用的教学方法是为了借鉴前人成功的经验少走弯路。但任何一种理论和方法都有其局限性，所以，青年教师在吸收、借鉴的过程中，要自我体验，积累案例、查找不足、分析得失，不断改进和完善自己的教学方法。有一名教师有四个师父，个个都是经验丰富的教学高手，他从师父的身上学到了许多宝贵的经验，但他从不模仿更不照抄照搬师父的方法，因为他知道，照抄照搬的结果只能使他成为师父的“复制品”。他的做法是，把师傅的好经验、好做法、好思路融入到他的教学体系中，不合适的地方加以改进与补充，逐步形成自己独特的教学风格，最终成为了一名特级教师。建议五：脚踏实地，扎根课堂教学课堂是青年教师实现教育梦想的舞台，在这个舞台上大有可为。那么，我们应该怎么做呢？首先，要备好课。要通过研读课标、阅读教材确定好教学目标和教学重点；要研究学情，预设好教学难点；要精心提炼教学问题，做到难度适中、梯度合理；精心撰写教案，设计好教学各个环节。其次，要上好课。建议采取启发式教学，杜绝“一言堂”“满堂灌”，突出学生的主体地位和教师的主导地位；要讲练结合，引导学生通过独立思考、小组合作、交流互动等多种方式习得知识与技能；学生能自主解决的问题，要让学习自主解决，教师在疑难问题、易混易错知识方面引领讲解到位。最后，要常反思。《礼记·学记》有云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。”要结合课堂观察、作业分析反馈、课堂检测、考试分析等方式，研究教与学两方面存在的问题，尤其是教学中存在的问题，查找原因，研究对策，制定补救措施；对于课堂教学中经验与亮点及时总结，养成写反思笔记的习惯；注意教学案例的收集、整理、分析与研究。建议六：满怀激情，扎根学生当中俗话说,亲其师，信其道。意思是，一个人只有亲近、尊敬自己的师长时，才会相信、学习师长所传授的知识和道理。有这样一个例子，当年我所在的学校分来一位新毕业的青年教师，任高一班主任兼化学教学。在许多老教师眼里，他几乎不能称之为教师，一有机会就与学生泡在一起，值日、打球、跑步、聊天（谈心）……，都有些担心他在学生心中的威信。但就是这位老师，在学生升高二、高三时强烈要求他继续任教化学课并担任班主任。许多老教师担心，一点儿毕业班教学经验都没有的他能完成任务吗？最后的结果确出人意料，他任班主任的班级当年高考成绩雄踞各班之首，升学率达到80%以上，创造了普通高中二本上线率的奇迹；同时，该班还连年被评为三好班集体。在总结经验时，他说：“我也不知道为什么会取得如此辉煌的成绩，可能跟我与他们长期在一起，有快乐一起分享、有困难一起承担有关吧！”他的学生说：“班主任扎根在我们中间，融入了我们的学习和生活，我们看到了他的喜怒哀乐，不忍心让他失望，为了‘良哥’我们也得学好、做好！”但也有失败的案例：个别青年教师在与学生交往中，忽视了教师身份，丢掉了对学生教育帮助的责任，致使学生没有了对老师的敬畏感，班级管理失控，致使所带班级成为了乱班、差班。青年教师的优势是年轻、与学生容易打成一片；缺陷是经验少、易冲动，与学生交往的“度”有时把握不好。所以，青年教师既要融入学生当中，又要时刻牢记教师的身份，做学生的表率和导师，才能很好地完成教育教学目标。 青年教师不但要懂得为谁培养人、怎样培养人，更要明确培养什么人。国际知名战略科学家、地球物理学家黄大年教授主动放弃在英国的优厚待遇和条件，在祖国需要的时候毅然回国效力，七年如一日，每一分一秒都舍不得浪费，为祖国科学发展贡献了毕生的精力。他的事迹，激励我们青年教师在这个伟大的时代，要秉持不忘初心、无私奉献的精神，把“立德树人”作为自己的一生的追求，坚持把立德树人作为教学的中心环节，实现全程育人、全方位育人，为实现自己的教育理想不懈奋斗！ 作者简介：孙伟，男，1976年4月生，高级教师，天津市宝坻区教师发展中心语文教研员。天津市优秀教师，天津市领航工程教师，天津市骨干教师，天津市教科院课程中心特聘评价专家；《天津基础教育》编委；宝坻区拔尖人才，宝坻区教育教学先进个人。杨希发，男，1962年2月生，特级教师，天津市优秀教师、天津市优秀教育工作者、天津市教改积极分子、天津市骨干教师市级学科带头人，天津市宝坻区首届高中数学名师，荣获天津市“五一”劳动奖章。曾任天津市宝坻区教育教学研究室主任、宝坻区教育学会会长、天津市教育学会学术委员会委员，天津市第六届人民政府督学。